Gå til hovedinnhold

Virker skolen?

Spørsmålet er selvsagt retorisk, men likevel verdt å fundere på. Hva er det vi faktisk forsøker å oppnå med skolen som samfunnsinstitusjon? Lykkes vi eller ikke med dette?

Det er mye bra med skolen. Verdien av at alle barn skal ha tilgang til samme tilbud, uansett familiebakgrunn og -inntektsnivå, et sted hvor de blir tatt vare på av flinke folk, hvor de opplever omsorg og beskyttelse, får sosialisere, leke og lære i fellesskap. Det er også et sted hvor barna kan være så foreldrene kan dra på jobb, noe som er svært verdifullt i seg selv. Så langt, alt vel. 

Men merkelig nok, vil jeg mene, så anser vi skolen som viktigere enn den faktisk er, og  dermed skaper vi også forventninger den ikke kan leve opp til. Dette overvurderingen av skolen gjør at vi misforstår og overser mye av skolens faktiske funksjon, og vår innsats og investeringer risikerer å bli lite hensiktsmessige. 

Selvsagt, det er ingen som vil innrømme at de har for store forhåpninger til skolen, som vil mene at de forventer for mye av skolen. Men hvorfor ikke? Fordi det er logisk umulig, eller fordi de har tenkt så mye på dette at muligheten kan utelukkes?

Hvorfor ser vi så sjelden gode diskusjoner om hvor snevert vårt læringssyn egentlig er? Hvor merkelig det tross alt er at skolen er organisert slik den er idag? Likevel ser vi skolepolitikere og andre overby hverandre seg i hvordan deres politikk og ideer skal føre til mer bevilgninger og satsing på skole og opplæring, mer kvalitet i skolen, etc. Hvor mye av dette er nye ideer, versus bare mer av det samme, gamle ideer i ny innpakning? Og selv om ingen vil innrømme at deres tilnærming til problemet egentlig bare er en variant av "mer av det samme", så kan det troverdig argumenteres for at det er akkurat det mesteparten av dagens skolepolitikk tross alt er.

Så hva slags argumenter og eksempler trengs for å få folk til å tenke gjennom disse tema på nytt? I dette innlegget skal jeg bare lufte et par argumenter, i et forsøk på å illustrere hva det er vi ofte glemmer i debatten om skole. Og så kan man spørre seg underveis i lesingen: "Virker skolen slik jeg antar, eller slik mine handlinger tilsier at jeg antar?" 

(Se interessant innlegg av Fredrik deBoer om utdanning, med nesten samme tittel, her)

Kilde: Library of Congress

Den mobiliteten...

Det er lite som tyder på at skolen fra begynnelsen av var ment å være en institusjon som sikrer sosial mobilitet, men idag tar vi dette nesten for gitt. Likevel så er det lite som tyder på at slik mobilitet faktisk er en konsekvens av dagens skole, og mange reformer de siste årene har snarere tvert imot endt opp med å øke effekten som familiebakgrunn og -utdanningsnivå har på barns skoleprestasjoner:

"Etter at reformen har vært retningsgivende for grunnskolen i fem år, er det lite som tyder på at Kunnskapsløftet har bidratt til at de sosiale ulik- hetene ved avslutningen av grunnskolen er blitt mindre. I hovedsak vedvarer de sosiale mønstrene fra siste del av Reform 97-perioden inn i de første årene med Kunnskapsløftet. På enkelte områder er det endringer i retning av økende karakterforskjeller mellom de elevkategoriene prosjektet har undersøkt. Forskjellene er ikke dramatiske, men de øker blant elevene på nær sagt alle typer skoler og i de fleste geografiske områder. Eksempler på reduserte forskjeller finnes også, men de er få." (Bakken og Elstad 2012, s.9-10, se også Bakken et al 2016, og Major og Machin 2018 for internasjonale, hovedsakelig engelske tall)

For endel er dette selvsagt, men kanskje vi skal forsøke å påvirke sosial mobilitet og relaterte rettferdighetsspørsmål med mer velegnede midler, som skattepolitikk, helsevesen, boligpolitikk, organisering av arbeidsliv og ulike typer fagopplæring, for å nevne noen tema? Disse er selvsagt altfor vage og store til å være løsninger i seg selv, men på mange måter er de likevel mer egnede felter for å oppnå de mål som vi ofte tenker under overskriften sosial mobilitet (for interessante diskusjoner av skolens utilstrekkelige, men ofte overdrevne rolle, se feks deBoer 2020 og Harden 2021). 

Men det er ikke bare skolens effekt på samfunnets sammensetning og individers muligheter som fremstår feiljustert og full av lite hensiktsmessige forventninger, dette er også tilfelle hva individuell læring angår. Vi er så fanget i antakelser om læring at vi ofte simpelthen ikke klarer å forestille oss at læringen kan foregå på annet vis, i et annet tempo og rekkefølge (mer om dette tema her og her). 

Lære å lese

How little we know about learning – and about teaching, too, especially respecting the level of literacy. (Graff 2009, s.248)

Et eksempel er hvordan barn idag lærer å lese. Siden nesten alle barn går på skolen, og nesten all skolegang følger ganske klart definerte forventninger og progresjon, så er innsikt i hvordan barn kunne ha lært å lese på andre måter, utenfor skolen, mangelvare. Nesten all kunnskap om hvordan barn lærer å lese, er dermed strengt tatt om hvordan barn lærer å lese på skolen. I skoledebatten snakker vi ofte om kunnskapshull. Her har vi et stort og gapende et. 

Når ville et ganske gjennomsnittlig barn lært seg å lese idag, gitt at vi ikke aktivt gikk inn for å undervise i lesing? Det er endel som tyder på at dette ikke hadde vært så katastrofalt som vi lett kan se for oss. Dessuten, hva ville det ha å si for leseinteressen at dette var en ferdighet man hadde skaffet seg mer eller mindre på eget initiativ? 

Forskningen på dette er omtrent fullstendig fraværende, men anekdotisk materiale finnes dog. Kartlagte erfaringer fra familier som driver med hjemmeundervisning ser ut til å kunne rokke ved etablerte sannheter: "Learning to read at an older age did not appear to have any negative associations, children often learning to read quickly and effortlessly when they were ready. In fact a number of parents described their children benefiting from learning to read according to their own schedule and not pressuring them to learn according the parents own expectations." (omtale av Harriet Pattisons bok Rethinking learning to read fra 2016). Jeg har selv snakket med familier som har opplevd mye av det samme, så det er lett for meg å synes at dette høres sannsynlig ut. Man kan selvsagt innvende at man har hørt om barn som har hatt hjemmeskole som har elendige leseferdigheter. Men slik er det også med en hel del av de elevene som går ut av skolen, så er det i seg selv en innvending?   

Historisk forskning på leseferdigheter har vist lignende ting, og den mest kjente dokumentasjonen på dette finner vi i Sverige: "Mass literacy was achieved in Sweden, for example, without  formal schooling or instruction in writing" (Graff 2009, s.260), et revolusjonerende funn på 1970-tallet av den svenske historikeren Egil Johansson. I Norge har Jostein Fet over en hel forskningskarriere vist hvordan nordmenn før innføringen av den moderne skolen leste langt bedre enn man tidligere har trodd. Som idehistoriker Ellen Krefting skrev om hans forskning i Morgenbladet i 2016: "Resultatene ble presentert i Lesande bønder (1995), som slo fast at nærmere 90 prosent av befolkningen disse ulike stedene måtte regnes som godt lesekyndige. Og dette allerede før den lutherske staten innførte obligatorisk konfirmasjon og allmueskolen i Danmark-Norge i 1739.

Problemet er ikke at barn ikke lærer å lese i skolen, for det gjør jo mange. Det er bare det at vi har fått det for oss at skolen er det eneste stedet å lære å lese, og at det er direkte uansvarlig å påstå noe annet. Mangel på forskning på disse alternative tilnærmingene hjelper til å sementere den rådende holdningen, siden det som skjer i skolen tross alt er nesten er den eneste læringen som systematisk forskes på (mer om skoleforskning her og her, og fra Fredrik deBoer her). Det er praktisk forståelig kanskje, men likevel ikke grunn god nok til å fullstendig overse alternativene. Men kanskje vi kunne ha tenkt oss et mer fleksibelt system, hvor barn fikk mer rom til å lære seg å lese på forskjellige tidspunkter? Og hvis man er det eneste barnet i en gruppe av barn (gjerne aldersblandet), så skal jeg love deg at man fort blir veldig motivert til å lære seg å lese. 

Og hvis dette ikke er nok, så har John Holt en annen, slående kritikk av hva det er feil med hvordan barn lærer å lese på skolen, og særlig hvordan vi tematiserer deres forståelse av det de leser (mer om tema forståelse her og her). 

"The most valuable and indeed essential asset the student brings to any learning task is a willingness to adventure, to take risks. Without that, he can't learn anything. The teacher must not kill this spirit, but honor and strengthen it. Thus, one of the stupidest things the S-chools do is insist that children "comprehend" everything they read, and read only what they comprehend. People who read well do not learn to read this way. They learn by plunging into books that are "too hard" for them, enjoying what they can understand, wondering and guessing about what they do not, and not worrying when they cannot find an answer. Few children in S-chool are allowed to act or feel that way. They are made to feel that not to "comprehend" is a kind of crime. They stop thinking of themselves as adventurers and explorers, and books as exciting territory to explore. They read only what they can be sure of, which means that it is dull, which means they will stop reading as soon as they can." (Holt 2004, s.71-72, min utheving, se her for interessant ny norsk forskning som peker på noe av det samme, uten å være like radikal). 

Jeg har tidligere skrevet endel om hvordan leselysten i skolen går ned jo lengre man er i skolen. Det samme problemet gjelder for så vidt matematikk, hvor man kan spørre seg hvor nyttig det er å lære litt matematikk, om man samtidig får slik en avsmak for faget at de aller fleste helst holder seg unna så fort det ikke lenger er obligatorisk. 

Avslutning

Den innvendingen som forsvarere av vanlig skole ikke ser ut til å være i stand til å ta inn over seg rekkevidden av, er den følgende: Hva om det virkelig ikke er nødvendig å lære alt dette som vi har fått det for oss at er nødvendig, og spesielt ikke i den rekkefølgen og progresjonen som vi er blitt vant til? Hva om summen av bortkastet energi, tid og læringslyst er langt større enn det faktiske læringsutbyttet? Vi vet jo faktisk ikke. Fordi alle skal gjøre det samme her så vet vi ikke engang hvordan alternativer kan eller bør se ut.

Dette er jo egentlig gamle poenger, både her på bloggen og hos mange andre skolekritikere, men det gjenstår fortsatt å få virkelig gehør for innvendingen. Altså, ikke at denne kritikken nødvendigvis er korrekt i enhver detalj, for det kan man selvsagt ikke vite (og antakeligvis er den ikke det). Men vi kan starte med å ha en ærlig samtale som tar denne enorme blindflekken i hva vi vet og hvordan vi bedriver skole og undervisning på alvor. 

Tilbake til spørsmålet som åpnet det hele: Selvsagt er det meningsløst å si at skolen virker eller ei. Men det definitivt ting vi gjør som ikke virker slik vi forestiller oss, og det finnes utvilsomt muligheter for å gjøre ting annerledes. Og i kunnskapssamfunnet er det lite moteriktig med skylapper. 


----------------------------

Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com



Noen tanker om vitenskap og vitenskapelighet.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
  • Bakken, Anders, & Elstad, Jon Ivar, (2012), "For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer", Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 7/2012 (lenke)
  • Bakken, Anders; Lars Roar Frøyland; Mira Aaboen Sletten (2016), "Sosiale forskjeller i unges liv. Hva sier Ungdata-undersøkelsene?" Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, NOVA Rapport 3/2016 (lenke)
  • deBoer, Fredrik, (2020), The Cult of Smart: How Our Broken Education System Perpetuates Social Injustice, All Points Books
  • Graff, Harvey J., (2009), "Assessing the History of Literacy: Themes and Questions", i Harvey J. Graff, Alison Mackinnon, Bengt Sandin & Ian Winchester (red.), (2009), Understanding Literacy in its Historical Contexts Socio-Cultural History and the Legacy of Egil Johansson, Nordic Academic Press, ss.243-264
  • Harden, Kathryn Paige, (2021), The Genetic Lottery: Why DNA Matters for Social Equality, Princeton University Press
  • Holt, John, (2004) Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better, Sentient Publication, [1976]
  • Major, Lee Elliot; Machin, Stephen, (2018), Social Mobility and Its Enemies, Penguin Books Ltd
  • Pattison, Harriet, (2016), Rethinking learning to read, Educational Heretics Press

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol