Den temmelig radikale skolekritikeren John Holt omtalte det samme problemet i sin første bok, How Children Fail, fra 1963: "Most of us have very imperfect control over our attention. Our minds slip away from duty before we realize that they are gone. Part of being a good student is learning to be aware of that state of ones own mind and the degree of one's own understanding. The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." (Holt 2015, s.16-17, se omtale av denne boken i dette innlegget).
Slik innsikt i menneskelige svakheter er jo eldgamle, men i løpet av de siste tiår så har denne menneskelige svakheten blitt spisset til mer konkrete innsikter. Den såkalte Dunning-Kruger-effekten er bare en av mange aspekter ved menneskelige kognitive særegenheter og svakheter som har blitt katalogisert (for tilgjengelige gjennomganger av denne forskningen, se Grant 2021 og Sloman og Fernbach 2017).
Kort fortalt så er en av de mest slående svakheter ved vår egen kunnskap og vår forståelse av den, at litt kunnskap ofte ser ut til å gi oss en følelse av å forstå som ikke samsvarer med vår faktiske forståelse. Sagt på en annen måte, litt kunnskap er i mange tilfeller en årsak til misforståelser, vet at vi forenkler og overser essensielle aspekter, og tror at vi har mer peiling enn vi faktisk har (se dette innlegget for en lengre omtale av Dunning-Kruger-effekten og en diskusjon av hva denne har å si for læring i skolen).
 |
| Vivian Leroy Crisler (1885-1953), an acoustics researcher at the National Bureau of Standards, Washington, D.C., looking over a loud speaker horn used in sound penetration tests. Kilde: The Library of Congress |
Naturvitenskap og forståelse
Det er ikke tvil om at forståelse er et tvetydig og vanskelig ord. Hva vil det egentlig si å forstå noe? Som allerede nevnt så er det ikke sikkert at vår følelse av å forstå egentlig overlapper med vår faktiske forståelse. Økt kunnskap skaper som regel en langt mer nyansert bevissthet om egen kunnskapsmangel, og slik kan vi ende opp i situasjoner hvor den som kan mest om noe også er den som føler mest på usikkerheten ved egen kunnskap og forståelse. Kunnskapen om alt vi ennå ikke vet og forstår er et kjerneelement i all virkelig forståelse av et vitenskapelig felt. Som biolog Stuart Firestein sier det, en forsker er en som er en ekspert på sitt eget fagfelts ignoranse, en som har mye av sitt fokus på det man ennå ikke vet (Firestein 2012, se også hans mange foredrag om tema, feks denne. Se også dette tidligere innlegget om relaterte tema). Om vi er interesserte i å lære, så er "jeg vet ikke" noe av det klokeste vi kan øve oss på å si oftere (for flere fine bøker om tema, se Schultz 2010; Cohen 2013 og Holmes 2015).
Problemet er bare at et slik avslappet forhold til egen forståelse ikke er noe som har spesielt gode kår i skolen. Små barn har ingen problemer med å lære ekstremt mye uten å forholde seg til spørsmålet om de forstår eller ikke (Lucas et al 2014). Men i skolen så blir dette fort et problem, mye på grunn av måten vi snakker om læring og forståelse på.
Nåtidige ideer og idealer om hvordan kunnskap er og bør være kommer i stor grad fra naturvitenskapen, som i sin moderne form er omtrent fire hundre år gammel. En av de mest avgjørende hendelser i disse vitenskapers historie er kanskje når Isaac Newton innrømmer at han ikke vet hva gravitasjon er for noe, og at han ikke engang gjør seg noen hypoteser om dette ("hypotheses non fingo"). Og dette i boken Philosophiæ naturalis principia mathematica (1726) som revolusjonerer hvordan vi beskriver og kalkulerer gravitasjonens effekter.
Hvis det er en ting som kanskje mer enn noe kjennetegner god vitenskap så er det at den skiller så tydelig som mulig mellom hva det er mulig å si noe om og hva det ikke er mulig å si noe om. Skillet er selvfølgelig uklart, og flytter seg over tid, på uforutsigbart vis, men det er ikke desto mindre essensielt. Og ennå idag så vet vi jo egentlig ikke hva gravitasjon er for noe, selv om våre kalkulasjoner blir stadig mer nøyaktige og korrekte (for en underholdende utforskning av dette paradokset, se Panek 2019).
For de aller fleste av oss med profesjonell eller amatørmessig interesse for naturvitenskap er dette selve kjernen i hva som gjør slik vitenskap så fascinerende, at den inviterer til undring og nysgjerrighet nettopp fordi det er så mye vi vet og så mye vi ikke forstår. Derfor er det også noe med måten disse fagene undervises i skolen som i beste fall føles utilfredsstillende, og gitt mange barn og unges labre interesse for naturfag så er nok denne følelsen temmelig utbredt (se her for et tidligere innlegg om tema).
Denne følelsen forsterkes når man ser på lærebøkene som brukes. Kapitlene som beskriver hvordan vitenskapen fungerer understreker som regel det som jeg allerede har omtalt, at det er en utforskende og åpen aktivitet, uten klare svar. Men i de påfølgende kapitlene om forskjellige tema innenfor fysikk, kjemi og biologi så endrer som regel tonen seg, og kunnskapen føles mer avgrenset og tradisjonell, og spørsmålene fokuserer på entydige og enkle svar (Anderson-Bakken et al, 2021).
Avslutning: Forvirret av forståelse
Det er mange problemer med hvordan vi snakker om forståelse i forbindelse med læring og skole. Mange barn har ingen klar formening om hva det vil si å forstå noe, og føler mest av alt at dette er en slags mytisk kunnskapstilstand som de selv ikke har oppnådd. Men akkurat som at det å vokse opp ikke innebærer en helt nye bevissthetstilstand og endelig forståelse av virkeligheten, noe alle opplever når de innser at de nå er voksne, men at de føler seg omtrent som de gjorde da de var yngre, så er ikke kunnskap og forståelse et slags nytt nivå som vi med ett plutselig oppnår.
Særlig problematisk er forståelse hvis barn blir opplært til å tro at dette er noe de bør oppnå tidlig i læringsprosessen. Det har jo blitt vanligere å snakke om å skrive opp læringsmål for undervisningen i forkant, slik at barna skal forstå hva det er de skal lære, og det er jo ikke vanskelig å forstå at dette er velment. Men i hvilken grad skaper forventningen om forståelse en faktisk vanskeligere læringssituasjon, hvis man ikke har en nyansert forståelse av hva det vil si å forstå?
Som sagt så er det mye med gravitasjonen som fysikere ikke forstår, men de lar ikke denne manglende forståelsen demotivere dem, snarere tvert imot. Mange barn som forvirres av oppgavene i naturfagsboken føler at det er noe de ikke forstår, og denne følelsen forsterkes av måten fagstoffet presenteres i boken. "Jeg forstår ikke" blir således nærmest en selvoppfyllende profeti. Man gir opp fordi man føler at man ikke forstår.
Det finnes ingen enkel og grei konklusjon på denne tematikken. Forståelse er og blir både fantastisk og problematisk. Men jeg tror i alle fall at vi undervurderer de problematiske aspektene ved dette snakket om forståelse, særlig i skolen, og at vi definitivt gir elevene endel begrepsmessige verktøy som forvirrer dem mer enn de hjelper dem.
Jeg tror jeg avslutter med å gi ordet til John Holt igjen, som så alltid er klar og tydelig i sin kritikk. Jeg vet jommen ikke om jeg er enig med alt han skriver, selvsagt, men han har definitivt et godt poeng her, såpass må man kunne være enig med ham i. Hvordan bør vi svare på en slik kritikk?
"Thus, one of the stupidest things the S-chools do is insist that children "comprehend" everything they read, and read only what they comprehend. People who read well do not learn to read this way. They learn by plunging into books that are "too hard" for them, enjoying what they can understand, wondering and guessing about what they do not, and not worrying when they cannot find an answer. Few children in S-chool are allowed to act or feel that way. They are made to feel that not to "comprehend" is a kind of crime." (Holt 2004, s.72)
Tidligere innlegg om læringsteori finner du her: del 1, del 2, del 3, del 4
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
- Andersson-Bakken, Emilia; Kirsti Marie Jegstad; Jonas Bakken, (2021) "Textbook tasks in the Norwegian school subject natural sciences: what views of science do they mediate?", International Journal of Science Education, Vol. 42, 2020, No.8 (lenke)
- Cohen, Leah Hager, (2013), I don't know: In Praise of Admitting Ignorance (Except When You Shouldn’t), Riverhead Books
- Firestein, Stuart, (2012), Ignorance: How It Drives Science, Oxford University Press
- Grant, Adam (2021), Think Again: The Power of Knowing What You Don't Know, Viking
- Holmes, Jamie, (2015), Nonsense: The Power of Not Knowing, Crown
- Holt, John, (2015), How Children Fail, Penguin Education, Kindle Edition [1964]
- Holt, John, (2004) Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better, Sentient Publication, [1976]
- Lucas, Christopher G.; Bridgers, Sophie; Griffiths, Thomas L.; Gopnik, Alison, (2014), "When children are better (or at least more open-minded) learners than adults: Developmental differences in learning the forms of causal relationships", Cognition, Vol.131, No.2, mai 2014, ss.284-299
- Markman, Ellen M., (1977), " Realizing That You Don't Understand: A Preliminary Investigation", Child Development, Vol. 48, No. 3 (Sep., 1977), ss.986-992
- Markman, Ellen M., (1979), "Realizing that you don't understand: elementary school children's awareness of inconsistencies", Child Development, Vol.50, No.3 (Sep., 1979), ss.643-55
- Panek, Richard, (2019), The Trouble With Gravity: Solving The Mystery Beneath Our Feet, Houghton Mifflin Harcourt
- Schultz, Kathryn, (2010) Being Wrong; Adventures in the Margin of Error, Harper Collins
- Sloman, Steven, og Fernbach, Philip, (2017), The Knowledge Illusion: Why We Never Think Alone, Pan Books