Gå til hovedinnhold

Litt mer om skoleforskning, Nordahl og Hattie

Jeg hørte nylig episoden "Verktøykassa 1: Hvorfor er det bra med en forskningsinformert praksis?" på Øyvind Børvens ganske nye podkast Et Bedre Skole-Norge. Episoden består i hovedsak av en samtale med skoleforsker Thomas Nordahl, som også har vært gjest på podkasten tidligere. Det er en fin prat, som jeg vil anbefale alle å høre på. 

Etter å ha skrevet om mange av disse temaene en god stund nå, var episoden dessuten nyttig, fordi den klargjorde noen av mine egne spørsmål. Jeg anser meg selv for å være litt over snittet kritisk til mange av de ideene som ligger til grunn for mye av praksis i dagens skole, men jeg må innrømme at jeg var enig med mye Thomas Nordahl sier i denne episoden. Jeg skriver derfor dette lille notatet, for å forsøke å klargjøre dette litt mer (mer om denne prosessen her og her, og se et tidligere kritisk innlegg jeg skrev om Nordahl her). 

Thomas Nordahl og intervjuer Øyvind Børven forsvarer verdien av forskningsinformert praksis, og det er vanskelig å være uenig med dem. Nordahl er tydelig på at forskningen ikke dikterer detaljene i det man skal gjøre i klasserommet, forskere skal ikke foreskrive konkret praksis. Men om man i refleksjon over egen praksis støtter seg på forskning så er det en god sjanse for at man blir i stand til å etablere noen bedre vaner og rutiner. For begge to så er John Hattie en tydelig inspirasjonskilde, og det er Hattie som må kunne sies å ha skapt måten vi snakker om å identifisere de tiltak som gir best læringseffekt. Hattie skapte selvsagt ikke metodene eller de statistiske undersøkelse, men hans bok Visible Learning fra 2009 traff noe i tidsånden, og har hatt stor påvirkning på hvordan vi snakker om disse tingene. 

Både Hattie og Nordahl er selvsagt omdiskuterte, men før jeg tar opp mer kritiske spørsmål vil jeg bare nevne noen flere gode poenger:

Metodefrihet

Metodefrihet er et tveegget sverd, for det avhenger jo av hva slags metoder læreren har lært noe om. Og mangel på metoder gir i alle fall ingen frihet. Børven skriver på sin blogg: "Mange [lærere] har så få undervisningsmetoder, at de i praksis er metodeufrie. Det er et problem, fordi dersom det oppstår en kompleks situasjon i klasserommet, griper man ofte ikke det beste verktøyet, men det verktøyet man har tilgjengelig." Eller som den amerikanske dikteren Wallace Stevens en gang sa det: “A free form does not assure freedom.” (Stevens 1997, s.801) 

Gitt våre menneskelige svakheter og tilbøyeligheter (Nordahl snakker endel om Daniel Kahneman i episoden) så er det god grunn til å minne om slike ting som dette, selv det kanskje kan sies å være en selvfølgeligheter. Det er nok mange samfunns- og skolekritikere som har romantisert ideen om frihet i så stor grad at de ikke engang ser behovet for å sette seg inn i motargumenter (jeg har skrevet litt om dette tidligere, feks i dette innlegget). 

Paul Klee, "Der Luftballon", 1926. Kilde: Wikimedia Commons


Skyld ikke på enkelteleven

Et annet godt poeng de drøfter er at kunnskap om forskning er en god måte å unngå å legge skylden på enkeltelever (om enn ikke den eneste måten). Det er lett å legge skylden på det som ikke fungerer på en enkelt elev, men dermed overser vi at det like ofte er andre faktorer som virker inn og får en elev til å virke umulig å ha med å gjøre. Det er ikke elevens innerste vilje som er årsaken til våre problemer. Og hvis man tror det så er det virkelig på tide å lese seg opp på litt allsidig forskning, fra adferdsgenetikk til adferdsanalyse

Vikarierende argumenter

Nordahl irriterer seg ofte over bruken av vikarierende argumenter (selv om han ikke bruker dette begrepet) i skoledebatter. Dette er når vi bruker et argument, som kanskje er lettere å forsvare eller fremføre, i stedet for et annet. Hans eksempel er de som forsvarer små skoler med referanse til effekten av mindre klassestørrelse og mindre elevtall generelt, når de kanskje egentlig er mest opptatt av å beholde den lokale skolen i bygda. Vi kan alle bli flinkere til å være tydeligere på hva vi faktisk argumenterer for, og hva våre argumenter og kilder faktisk sier. Forstå meg rett, jeg har absolutt ingen mening om Nordahls posisjon hva små grendeskoler angår, men bruk av vikarierende argumenter er temmelig irriterende, det skal jeg gi ham. 

Alt i alt så vil jeg si at Nordahl er klar og tydelig i måten han forsvarer sine posisjoner på (noe som slo meg for mange år siden da jeg leste noen av bøkene hans på lærerstudiet). At han for eksempel kritiserer ideen om metodefrihet betyr ikke at han dermed vil komme inn i klasserommet ditt og bestemme hva du skal gjøre. Da snakker vi om Stråmann-Nordahl, og han er vi alle enige om at er en ufyselig fyr. 

Ok, så langt alt vel? Børven og Nordahl drøfter et annet tema, hvor jeg er både enig og uenig med dem:

Løsninger uten dokumentert effekt

De nevner at det finnes en rekke tiltak i skolen som vi bruker store summer på, men som har lite dokumentert effekt. Er skolen en cargo cult, hvor vi ikke evner å skille mellom hva som har en effekt og hva som ikke har det? De snakker blant annet om skolemat som et eksempel, hvor argumentet for så vidt gir god mening, men hvor vi simpelthen ikke vet om tiltakene har de effektene som noen påstår. Et annet eksempel de diskuterer er økt bruk av Ipader i skolen. (Se Wilson 2011 for en drøfting av mange andre eksempler på tiltak uten forskningsmessig dekning.)

Skolen er jo et gigantisk system, og man bør åpenbart ha en idé om hva slags effekter man kan forvente når man skal sette i gang store tiltak. Mange tiltak er først og fremst politiske prestisjeprosjekter, hvor man bruker masse penger på noe som høres bra ut, og så får læringseffekten seile sin egen sjø. Det høres kanskje kjipt ut å være den som spør om man egentlig får valuta for pengene i alle disse opphausede prosjektene, men forskning handler blant annet om å ikke la seg rive med av enhver idé som gjør oss entusiastiske. 

Min skolekritikk - kort oppsummert

Denne samtalen gjorde meg langt mer bevisst hva det er som gjør at jeg blir frustrert av Nordahls fremgangsmåte. Jeg skulle for eksempel gjerne hørt Nordahl drøfte forskjellen på å være læringsforsker vs skoleforsker. I hvilken grad kan en skoleforsker for eksempel tillate seg å overse læring utenfor skolen?Som lærer eller skoleforsker er det lett å få litt tunnelsyn og glemme de faktorer som ligger utenfor vår kontroll, og det blir lett å overvurdere vår egen innflytelse. Hatties effektstørrelser (oversiktlig presentert på denne nettsiden) er alle målinger innad i skolesystemet. Den gigantiske metaanalysen tar selvsagt med visse samfunnsmessige faktorer, men resultatene gis utelukkende i skoleresultater

Jeg har tidligere skrevet om Nordahls tautologi, at "skolen er best på skolen." Det er ikke vanskelig å se at dette er hva som i retorikken kalles "petitio principii" eller "begging the question", som på norsk kanskje best gjengitt som "sirkulær argumentasjon". For hva om skolen faktisk ikke er best for barna, eller for læring og kunnskapsutvikling i samfunnet generelt? Vil skoleforskningen være i stand til å gjøre en slik oppdagelse? 

For å være tydelig, dette betyr ikke at en slik oppdagelse ville innebære den umiddelbare avskaffelse av skolen, men er denne institusjonen, som er et par hundre år gammel, som oppstod sakte men sikkert gjennom kompromisser, historiske tilfeldigheter og mye annet, virkelig den beste måten å organisere barn og unges oppvekst på? 

Jeg har gjentatt til det kjedsommelige at skolen og skoleforskningen mangler sammenligningsgrunnlag, og at våre antakelser om læring utelater mange aspekter av denne læringen. Det er heller ikke slik at all læring, selv om den indikeres som bedre resultater på prøver, dermed utgjør en positiv utvikling på individuelt eller samfunnsnivå (se også fire innlegg om diverse aspekter ved læringsteori, 1, 2, 3, 4). Er det virkelig lurt å dele inn barn etter alder? Hvorfor viser barn en jevn nedgang i nysgjerrighet og motivasjon jo flere år de går på skolen? For å ikke snakke om skolens effekt på økonomien, signalteori som en alternativ forklaring på hva som gjør utdanning lønnsomt for individene, rettsliggjøring av skoletenkingen, og mye annet. Disse spørsmålene trenger ikke utgjøre noen helhetlig kritikk, men de indikerer åpenbare blindflekker i skoleforskningen og hvordan vi tenker om skolen.

Jeg skjønner godt at en fullstendig kritikk som dette er vanskelig å forholde seg til. Hva skal man si til slike spørsmål, som tilsynelatende ikke aksepterer noe av det man selv tar for gitt? Jeg vet selvsagt ikke selv hva vi helst bør gjøre. Vi må arbeide med det vi har, og vi bør ikke revolusjonere noe som helst, så mye er sikkert. Men som forskere så må vi i det minste være i stand til å anerkjenne grensene for egen kunnskap, og forsøke å forstå hva det er våre fremgangsmåter ikke klarer å fortelle oss noe om. 

Den kvantitative skoleforskningen som Hattie og Nordahl forfekter er imponerende, ja til og med overveldende, men om den ikke er tydelig i fremstillingen av hva den ikke forsøker å gjøre, så ender den opp med å fungere mer som ideologi enn som kunnskap. 


-----------------------------

Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

  • Stevens, Wallace, (1997), Collected Poetry and Prose, Library of America
  • Wilson, Timothy, (2011), Redirect: The Surprising New Science of Psychological Change, Little, Brown and Company


Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol