Gå til hovedinnhold

Læring, forståelse og tvetydighetstoleranse

Jeg husker godt at da jeg tok et fag som het fremmedspråkdidaktikk (dvs hvordan lære bort et fremmespråk), hvor det ble nevnt i flere pensumtekster at et typisk kjennetegn på en god språkstudent er en som ikke lar seg frustrere eller avspore av å ikke forstå alt. Dette slo meg den gang som en viktig innsikt om man lærer seg et nytt språk. Nå fremstår dette for meg som en helt sentral innsikt i hvordan vi forstår all læring, og leder til noen grunnleggende spørsmål: 

Hva gjør vi i møte med noe vi ikke forstår? 

Hva hører vi egentlig når noen spør oss: "Forstår du?" 

Hvor høyt legger vi listen for hva som anses å være forståelse? 

Det er tydelig at folk her har svært forskjellige standarder. Noen er tilfredse med å lese en bok eller å høre på en forelesning uten å forstå alt, mens andre stopper opp så snart det er noe de føler de ikke forstår. Begge tilnærminger har jo sine bruksområder, og i noen tilfeller er det nok helt på sin plass å kreve svært finkornet forståelse. Men, og dette er min hovedpåstand i dette innlegget, altfor vi krever altfor ofte for mye forståelse. Videreført til skolesammenheng vil jeg påstå at vi for tidlig krever for høy grad av forståelse hos elevene, og at dette leder til at mye læring blir vanskeligere enn den trenger å være. Om jeg har rett i disse påstandene er en annen sak, her skal de bare utforskes, for å se om de kan gi mening for andre, og eventuelt finne ut hvorfor jeg tar feil. 

Se noen tidligere innlegg om forståelse i forskjellige sammenhenger: her, her og her

For å starte med begynnelsen: Forstår små barn egentlig hva det er de driver med? Hvis vi med forstår her mener noe à la det vi voksne mener når vi bruker dette ordet, så nei, selvsagt gjør de ikke det. Likevel så lærer de som bare rakkern. 

Man kan heller ikke hevde at denne læringen er spesielt ineffektiv, for de lærer faktisk utrolig mye på få år. Men læringen er selvsagt planløs, og i stor grad avhengig av de riktige omgivelsene, så denne læringen kan ikke uten videre fungere som noe ideal for læring senere i livet. Men går det an å ta vare på den bekymringsløsheten små barn har, som gjør at de lærer og lærer, og aldri stopper opp og spør seg selv "forstår jeg egentlig dette?" 

Hva skjer med forståelsen når man begynner i skolen? Nesten uunngåelig så blir man stadig spurt "forstår dere?" Konsekvensen er vel at dette spørsmålet raskt blir internalisert, og vi spør oss selv om vi egentlig forstår. Men som Ellen Markman (1977/1979, omtalt her) har skrevet om, så er det stor forskjell på hvordan barn overvåker sin egen forståelse, og mange barn er egentlig ikke helt klar over hva de forstår og hva de ikke forstår. 

Men sett at du er en elev som føler at du ofte forstår, og knytter mye av din tillit til egen læringsevne til denne følelsen, er dette nødvendigvis alltid en god ting? 

Som Jean Piaget var temmelig tidlig ute med å utforske (feks i Piaget 1994), så evner barn å utføre mange ting, uten at de samtidig er i stand til å forklare hva det er de gjør. Spør man dem for tidlig om å forklare hva de gjør, så vil de ikke få det til. Dessuten, avhengig av hvordan vi uttrykker den, vår eventuelle misnøye med deres forklaring vil sikkert virke noe forvirrende. Spørsmålet er hva det gjør med læringen å kreve forståelse for tidlig. Jeg vil ta en liten omvei før jeg forsøker meg på noe svar.

Paul Klee, Contemplating. Kilde: Wikimedia Commons


Tvetydighetstoleranse som ferdighet

Psykologen Arie Kruglanski (f.1939, tidligere omtalt i dette innlegget) har studert det han kaller "need for closure" og hvordan vi mennesker tolererer tvetydighet og forvirring (se Holmes 2015). Og hva gjør vi når vi ikke vet? Klamrer vi oss til første og beste forklaring, eller opplever vi det som helt greit å ikke være sikker? Noen mennesker tåler fint litt usikkerhet, mens andre er raskere til å omfavne et raskt svar, uansett hvor utilstrekkelig det måtte være. Men hvorfor er vi så forskjellige her? I hvilken grad er for eksempel disse forskjellene sammenfallende med angstlidelser? Det finnes sikkert mange og overlappende forklaringer fra mange fagfelt, og jeg skal ikke begi meg inn på dem her. 

Hva slags rolle spiller kulturelle faktorer? Man kan jo påstå at mye kunst og kultur, og kanskje særlig moderne kunst, dyrker det tvetydige og uavklarte. Det kan selvsagt mistenkes at dette reflekterer relativistiske holdninger, hvor ting som sannhet og objektivitet anses for å være gammeldags og irrelevant, og hvor alt blir bare meninger og perspektiver. Og hvis det er alt vi får ut av moderne kunst, så står vi kanskje fattigere igjen, og man kan si at dens innflytelse først og fremst er negativ. En slik oppfatning av moderne kunst er vel ikke helt ukjent. Men hvorfor ikke tenke at slik kunst, og jeg tenker her på alskens typer kunst, fra malerier til bøker til filmer, at den heller gir oss anledninger til å utholde tvetydighet og uklarhet? Ikke fordi dette alltid er det mest verdifulle, men bare fordi tvetydighet og uklarhet tross alt ofte er realiteten vår. Vi vet ofte ikke nok til å si for sikkert hva som er sant og lurt å gjøre. 

Denne holdningen er heller ikke antivitenskapelig, snarere tvert imot. Dyktige forskere minner ofte om verdien av å vite at vi ikke vet, at vi setter pris på det ennå ukjente og gode spørsmål, at dette egentlig er selve kjernen i hva vitenskap er for noe. Vi vet selvsagt mye, og mye av vitenskapelige data er så objektive som noe menneskelig kunnskap kan bli, men det virkelig interessante er tross alt det vi ennå ikke vet (se feks Firestein 2012). 

Så hvorfor er vitenskapen i skolen nesten det motsatte, ofte bare en kjedelig rekke med fakta, og som ofte dyrker frem en holdning til forståelse og vitenskap som er overfladisk, og direkte til hinder for dypere læring (se her og her for mer om dette)? 

Jeg vil påstå at mye moderne kunst handler om å problematisere forståelse, og i mange tilfeller om å tøye tilskuerens eller leserens tålmodighet med det uforståelige eller i alle fall kryptiske. For alle som har forsøkt å for eksempel lese en side av James Joyces Finnegans Wake vet antakeligvis at vi kan dra denne tendensen for langt. Jeg vet ikke, kanskje et kjennetegn på god moderne kunst er når den balanserer hårfint mellom å gå for langt og dermed bli fullstendig meningsløs, og å holde på et eller annet meningsinnhold vi kan koble oss på, uten at vi nødvendigvis forstår hele greia. Som en litt uforpliktende utforskning av grenselandet mellom det vi forstår og det vi ikke forstår, som kanskje kan få oss til å ta vår forståelse litt mindre for gitt. 

Den franske forfatteren Alain Robbe-Grillet (1922-2008) brukte å si at hvorfor skal en moderne roman være entydig og forståelig, når våre liv er tvetydige og ofte uforståelige (Robbe-Grillet 2005). Igjen, dette kan dras for langt, men det grunnleggende poenget synes meg fullstendig gyldig: Hvis våre liv, mellommenneskelige relasjoner, kunnskaper, vitenskap og alt det der, for alltid vil preges av uklarheter, misforståelser og ting som aldri vil bli avklart, hvorfor kan ikke kunst lære oss å omgås dem bedre? En virkelig kunnskaps- og vitenskapsbasert kultur, det vil si, basert på virkelig innsikt, vil jo være en kultur som er basert på den anerkjennelsen at det er mye som forblir uklart, ting vi ikke kan vite, at tilfeldigheter og misforståelser spiller en stor rolle i våre liv. Det er skråsikkerheten og den endelige tolkningen som er uvitenskapelig. 

Forståelse som læringshinder?

Så hvis forskere og alskens eksperter egentlig må innrømme at de forstår ganske lite av de tingene de arbeider med, hvorfor er ordet forståelse så allestedsnærværende i skole og den kulturen som omgir barns læring? Som sagt, små barn bryr seg ikke om de forstår, men i skolen endrer dette seg grådig kjapt. 

Selvsagt, man kan her påpeke at det dreier seg om to forskjellige betydninger av ordet forståelse, og at det er helt legitimt at vi snakker om å forstå for eksempel at 2+2=4 når man bedriver matteundervisning på barnetrinnet. Det er bare det at begrepet brukes vagt og uforsiktig og altfor ofte. Man skaper slik en forventning om forståelse i all slags læring, også når denne forventningen egentlig ikke burde være der, og som derfor lett virker forstyrrende. Jeg har lidd meg gjennom noen økter med ungdomsskoleelever som forsøker å besvare kapittelspørsmål i en naturfagsbok, og hvor de frustreres over at de føler at de ikke forstår, og denne følelsen forsterkes av spørsmålsstillingens tilsynelatende entydighet og læreboktekstens uklarhet. Hvordan skal disse elevene vite at det her er boken som skaper problemet, som skaper en følelse av manglende forståelse? 

Om man føler at man ikke forstår idet man leser en bok eller lytter til en forelesning, så er denne følelsen helt helt forskjellig avhengig av om man tror man egentlig allerede burde forstå, eller om man antar at forståelse er noe som kommer med tiden. Hvilke forventninger man har til egen forståelse og læring er helt avhengig av hvilke forventninger man har, og som jeg har skrevet om før så har skolen en tendens til å fremme helt feil forventninger (se tidligere innlegg her og her).  

Læring uten forståelse

Det er selvsagt vanskelig å se for seg hva læring uten forståelse skal kunne være for noe, og det er kanskje heller ikke mulig. Men hva om formuleringen i det minste kan få oss til å se læring på en litt annen måte? Hvordan ser læring ut når forståelsen ikke står i fokus?

Et perspektiv som kan få oss til å revurdere hvordan barn forstår og lærer finner vi i høytlesning (Gurdon 2019). Barn som er vant til å bli lest høyt for er overraskende tolerante med å ikke forstå alt som blir lest, vil jeg påstå. Sist skoleår hadde jeg muligheten til å lese en rekke bøker for en engelsk 4-6.trinns montessoriklasse. Vi leste Malala Yousafzais selvbiografi, The Graveyard Book av Neil Gaiman, og den fantastisk sjarmerende Martin Marten av Brian Doyle, samt endel oversettelser av Asbjørnsen og Moes norske folkeeventyr. Særlig i lesingen av disse siste eventyrene så tenkte jeg ofte underveis i lesingen, "vel dette kan ikke gi noe mening, nå faller de av hele gjengen", men gang på gang så viste det seg å ikke være tilfelle, og de fikk noe ut av fortellingene. Disse eventyrene er jo ganske merkelige og ofte absurde, og man skjønner jo ikke alltid helt hva som foregår. Men det var som om elevene ganske enkelt overså det de eventuelt ikke skjønte, og plukket med seg det som ga mening, tilsynelatende uten særlig frustrasjon. Malalas mange beskrivelser av afghansk politikk og korrupte lokale ledere ble nok oversett av mange av elevene, men de fulgte med og kunne kjenne seg igjen i aspekter av Malalas personlige liv, tanker og følelser.

Når man leser for enda yngre barn så er det jo ofte vanskelig å vite hvor mye de egentlig forstår, men de setter som regel stor pris på aktiviteten likevel. Kanskje gjennom hyppig repetisjon og støtten de finner i bildebøker, så er det tilstrekkelig mening tilstede til at de finner noe å holde fast i. Men det er nærmest et helt meningsløst spørsmål å spørre om de forstår de historiene de hører. For det første så er ikke så små barn i stand til å sette ord på noe slik forståelse, og for det andre så gir det ikke mening å skille mellom forståelse og mangel på forståelse, siden lesingen uansett gir mening for barna. Akkurat som de er vant til å høre på voksnes prat, og plukke opp enkeltord her og der mens helheten forblir uforståelig, så føles en fortelling fullstendig og meningsfull selv om man ikke skjønner alt. Forventningen om slik fullstendig forståelse er ennå ikke til stede. 

Akkurat som at vi i livet etterhvert erkjenner at vi kanskje ikke trenger alt det vi trodde vi trengte, så innebærer reell forståelse kanskje egentlig at dette ikke dreier seg om en fullstendig forståelse, den som man trodde ventet på den andre siden av den vanskelige teksten eller mattestykket. Kan det tenkes at vi er altfor kjappe med å spørre etter forståelse, og at vi dermed nesten fremmedgjøres fra de læringsprosesser vi gjennomgår. Disse prosessene er langt mer som et lappeteppe av diverse ferdigheter og aktiviteter, som vi kun i ettertid kanskje ser tilbake på med noe som vi litt vagt kaller forståelse. Som filosofen Daniel Dennett uttrykker det, på litt kronglete filosofisk vis: "In due course, a valuable variety of comprehension arises out of the instilled competences in these practiced practitioners, so we have good empirical evidence that competence doesn’t always depend on comprehension and sometimes is a precondition for comprehension." (Dennett 2017, loc 1043) Forståelse kommer generelt ganske sent i læringsprosessen, og vi gjør barn en bjørnetjeneste om vi insisterer på å gi dem denne for tidlig. 



----------------------------

Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
  • Dennett, Daniel C. (2017), From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, W. W. Norton & Company, Kindle Edition
  • Firestein, Stuart, (2012), Ignorance: How It Drives Science, Oxford University Press
  • Gurdon, Meghan Cox, (2019), The Enchanted Hour: The Miraculous Power of Reading Aloud in the Age of Distraction, Piatkus
  • Holmes, Jamie, (2015), Nonsense: The Power of Not Knowing, Crown
  • Markman, Ellen M., (1977), " Realizing That You Don't Understand: A Preliminary Investigation", Child Development, Vol. 48, No. 3 (Sep., 1977), ss.986-992
  • Markman, Ellen M., (1979), "Realizing that you don't understand: elementary school children's awareness of inconsistencies", Child Development, Vol.50, No.3 (Sep., 1979), ss.643-55
  • Piaget, Jean, (1994), La formation du symbole chez l'enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation, Delachaux et Niestlé, [1945]
  • Robbe-Grillet, Alain (2004), Préface à un vie d'écrivain, Seuil

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol