Gå til hovedinnhold

Noen antakelser om læring

Ta bort eller legg til en antakelse, og den situasjonen man observerer eller tenker over kan plutselig fremstå i et helt annet lys. Våre antakelser, selv når vi er dem fullstendig ubevisste, former våre oppfatninger av hva som skjer, hva som går an, våre tolkninger av det som skjer. 

Å si at vi har forsket på skole og læring, dvs på effektene av våre antakelser om skole og læring slik de former barns hverdag, skole og lovverk, betyr ikke at vi virkelig har undersøkt om våre antakelser alltid er velfunderte. 

Det er litt vanskelig å sette ord på disse tingene, siden antakelser er temmelig vage greier, og generaliseringer ofte skjuler de interessante nyansene. Jeg skal her bare skrive om to forskjellige aspekter ved læring, litt skjematisk, for å se om det ikke lar oss justere noen av de antakelsene vi drasser rundt på. 

Først skal jeg forsøke å si litt om tvang og læring, og så det som jeg skal kalle "den kvantitative antakelsen". 

Tvang

Det er mye å si om tvang i skole og læring, og det kan være greit å spørre seg selv hva man legger i ordet. Hva utgjør tvang i skolen? Er det obligatoriske fag og innleveringer, eller er det fraværsregler? Læreplaner, prøver og eksamen? Lengde på skoletimer, -dager og -år? Alle skal lære det samme? 

Man kan jo skille mellom formalisert uformell tvang, og et eksempel på det siste kan være effekten av samfunnets og familiens forventninger, som ofte fungerer som en slags tvang i manges liv, selv om de formelt sett ikke er det. Og, hvis man er mot tvang, mener man da at absolutt all tvang burde opphøre, eller bare at det burde være litt mindre av det?

Alexander Meyer skrev for noen år siden en veldig god artikkel om temaet, "Tvang - skoleforskningens blinde felt". Det er utvilsomt tilfelle at skolens tvang, i form av dens obligatoriske karakter, har gjort oss litt blinde for hva læring i ikke-obligatoriske former kan være, for her er vi nesten kunnskapsløse. Eller, det finnes kunnskap, men den blir sjelden diskutert. Jeg har tidligere omtalt Meyers artikkel her. Sitatet jeg dengang brukte er såpass fint at jeg tar det med her også: 

"En annen utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre det obligatoriske til premiss og ikke til faktor, er at det blir vanskeligere å forstå konsekvensene for ulike graderinger av tvang. For det er ikke slik at elever i skolen i dag ikke har noe valgfrihet. Spenningen mellom tvang og frihet er antakelig et av de viktigste spenningsfeltene vi lærere står i hver dag. Men skoleforskningens usynliggjøring av tvangen bidrar i hvert fall ikke til at vi blir bedre i stand til å håndtere dette spenningsfeltet enn vi gjør i dag. Antakelig kan det føre til det motsatte fordi vi ikke blir bevisstgjort betydningen av denne tvangen; den forsvinner ut av vårt eget synsfelt også." (Meyer 2018)

Med ambisjon om å forsøke å utfordre noen av våre antakelser om tvang og læring, her er en annen hypotese som man kan fundere på: Jo mindre stimulerende en læringssituasjon er, jo mer effektfull og rettferdiggjort vil tvang, dvs obligatoriske læringsaktiviteter, være. Dvs om situasjonen er slik at sjansen for at læring skal skje er lav, så vil antakeligvis tvang medføre en viss økt grad av læring. Motsatt, om man har å gjøre med en situasjon hvor læringsaktiviteter med stor sjanse vil skje, selv om det ikke er tvang inne i bildet, jo desto mindre positiv effekt har bruken av tvang. Dessuten, siden vi vet lite om hva læring uten tvang, eller med langt mindre tvang enn vi er vant til, egentlig ser ut, så er det en fare for at vi undervurderer de negative konsekvensene av tvang i slike situasjoner. 

Dette er jo en ren skjematisk modell med to rendyrkede motsetninger, som aldri finnes i ren form i virkeligheten (inspirasjonen til denne modellen er arvelighet og miljøpåvirkning). Verdien av å stille seg spørsmål som dette ligger først og fremst i å kanskje merke seg noen aspekter ved det vi gjør, og dermed kanskje snakke og tenke om disse tingene på en litt annen måte. Bruken av tvang trenger ikke å være en blindflekk i skoleforskningen, og i den offentlige samtalen om skole. 

Jean-Baptiste Greuze, A Schoolboy Sleeping on His Book, 1755
Kilde: pubhist.com


Den kvantitative antakelse

En annen antakelse som jeg synes er interessant å tenke over er det jeg vil kalle "den kvantiative antakelse". Det er mulig det er litt flåsete å gi den en slikt navn, men det er et forsøk på å markere litt tydeligere noe som ofte blir oversett. Antakelsen er i bunn og grunn dette: Jo mer undervisning, jo mer læring. 

Jeg er egentlig litt nysgjerrig på, formulert på denne måten, om denne antakelsen virker sannsynlig på du som leser. Forhåpentligvis bare med tydelige forbehold, sant? Som tidligere rektor Bjørn Bolstad nylig formulerte det i et blogginnlegg: "Det er trolig bedre å ha 150 gnistrende matematikktimer i løpet av ungdomstrinnet enn de 313 som er bestemt i dagens læreplan, hvis dette er skrekkelige timer uten fremdrift og begeistring." 

At vi i det hele tatt tar oss tid til å fundere på dette sier noe om hvor dypt denne antakelsen preger vår tenkning. Sett dette inn i en sammenheng du selv er personlig godt kjent med, vri litt om på formuleringen, og se hva slags konklusjoner du ender opp med. Ta for eksempel jobbmøter. Er disse alltid bedre jo lenger de er? Ofte er det jo motsatt. Et annet eksempel er trening, hvor høy intensitet ofte er bedre enn lange seige økter med lav intensitet (kommer selvsagt an på hva man er ute etter). Eller ta et blogginnlegg: Det er bedre å skrive fokusert i to timer, enn å vimse rundt og halvveis jobbe med et innlegg i fire timer. (mer om dette her)

Cal Newport skriver om lignende ting i sin bok Deep Work, hvor han gir mange eksempler på hvordan fokus og konsentrasjon, dvs kvaliteten på arbeidet, teller langt mer enn kvantiteten, timene du sitter der foran skjermen (eller hvordan du nå jobber eller studerer). Mange barn og unge har kommentert at de har jobbet bedre i den siste perioden med hjemmeskole, delvis fordi de fikk styre når og hvor lenge de arbeidet (se lenker til artikler om dette her).    

Det er dessuten i mange tilfeller slik at vi har vanskelig for å skille mellom overfladisk og dyp læring. Hvor mange ganger sikrer vi ikke at læringen er overfladisk, ved å sabotere interesse gjennom å tvinge barn og unge til å studere ting som ikke vekker noe interesse, og dermed forbinde skolelæring med ting som ikke engasjerer dem personlig? Som skoleforsker Yong Zhao sier i denne sammenhengen, det som virker kan også skade (se omtale her). Ved å tvinge elever gjennom et visst antall timer så overser man det faktum at det aller meste av virkelig god læring ikke følger slike normer. Iblant går læringen enormt fort, når interessen er vekket, og den kan ta mange år, hvor man i perioder ser ut til å ha stoppet fullstendig opp eller gått seg vill. David Epstein har en formulering i boken sin Range som jeg stadig vender tilbake til, som en slags advarsel og påminnelse: "the most effective learning looks inefficient; it looks like falling behind." (Epstein 2019, s.11) Vi vil gjerne at alle skal få nok, og det er supert når vi får mer - men av hva? 

En av hovedårsakene til at den kvantitative antakelse står så sterkt, er nok rent juridisk. Man har satt opp krav om hvor mange timer barn skal ha undervisning i alle fag, og hovedintensjonen med dette er jo å sikre barns rettigheter. Det er jo vel og bra, men hva om denne formen for rettighetstenkning i stedet fungerer som en barriere for å tilby barn oppvekst- og læringssituasjoner som ville ha vært enda bedre for dem? Igjen, min påstand her er at vi har altfor lite kunnskap om dette, og dermed får en slik antakelse bli stående, og til og med bli sementert i lovverk uten at noen stopper opp og spør seg om dette er riktig. Rent anekdotisk så har vi ganske gode indikasjoner på at barn lærer seg mye i mer åpne og friere læringssituasjoner (se oversikt over innlegg om dette tema her, særlig kategorien Eksempler på at noe annet faktisk er mulig). 

Som en mor til ei venninne sa her om dagen: Om jeg hadde hatt litt mindre matematikk på skolen, så tror jeg faktisk jeg ville ha studert matematikk. Min antakelse er at hun faktisk har rett i dette.  



-----------------------------

Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

Jeg har i lang tid samlet diverse litteratur og forskning på læring og skole i et dokument, som er tilgjengelig under. Denne listen oppdateres hele tiden, og her vil du finne mye av det jeg baserer meg på i dette arbeidet. Jeg vill sette stor pris på tilbakemeldinger også her, kanskje du har andre gode artikler på lur, eller vet om kritikker og innvendinger til de som er listet opp her?
  • Bolstad, Bjørn, (2020), "Antall timer er ingen garanti for god opplæring", publisert på bloggen En (forhenværende) rektors bekjennelser, 12.juni 2020 (lenke)
  • Epstein, David J. (2019) Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World, Penguin Publishing Group, Kindle Edition
  • Meyer, Alexander, (2018), "Tvang - skoleforskningens blinde felt", Bedre Skole, 3/2018 (lenke)
  • Newport, Cal, (2016), Deep Work: Rules for Focused Success in a Distracted World, Grand Central Publishing
  

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol