Gå til hovedinnhold

Utdanning, økonomisk vekst og skolepolitikk

Vi antar i dag at det er en åpenbar sammenheng mellom ting som utdanning, arbeid, produktivitet og lønn. Men det er nå en temmelig vag antakelse, og det er god grunn til å spørre om vi for eksempel kanskje ikke overvurderer utdanningens positive effekt på samfunnet. Det som i alle fall er sikkert er at disse sammenhengene er temmelig komplekse, og at de ikke alltid virker på de måtene vi lett forestiller oss at de gjør. I dette innlegget skal jeg utforske noen av disse tema litt nærmere. 

Bare så det er nevnt: Jeg er fullstendig amatør på slike økonomiske tema, men som en del av et forsøk på å forstå hvordan vi idag diskuterer skole så tenker jeg det er interessant å forsøke å trekke noen relevante aspekter inn i skoledebatten. Kritiske kommentarer og korreksjoner vil som alltid mottas med takk. 

Fra x-faktor til kunnskapssamfunn

Historiker Kim Gunnar Helsvig forteller historien om hvordan økonomer på 50-tallet slet med å forklare mange aspekter ved økonomisk vekst ut ifra datidens tradisjonelle økonomiske faktorer (Helsvig 2005, kap.7). Etterhvert ble denne ukjente restfaktoren mer og mer tilskrevet utdanning, og i den internasjonale politikken ble det nyopprettede OECD en sterk talsmann for denne tilnærmingen, inspirert av økonomer som norske Odd Aukrust og amerikanerne Edward Denison og Gary Becker. Som tidligere OECD-direktør George Papadopoulos skriver, på slutten av 1950-tallet var "[t]he first requirement to produce a convincing argument on the relation between investment in education and economic growth," som så kunne fungere som grunnlag for ny politikk (Papadopoulos 1994 s.32). I 1961 ble det avholdt en stor internasjonal konferanse i Washington om temaet "Economic Growth and Investment in Education" som ga disse nye ideene større utbredelse og innflytelse. 

Det er nok ikke overdrevet å si at ideen om at utdanning er den aller viktigste kilden til fremtidig økonomisk vekst og samfunnsmessig utvikling snart ble akseptert av nesten alle med stor selvfølgelighet. 

I Norge så skrev for eksempel det såkalte Johannessen-utvalget i 1988, i NOUen For et lærerrikt samfunn at "Kunnskapssamfunnet er nå en realitet, i den betydning at kompetanse har overtatt råvaretilgangens plass som en avgjørende faktor i den økonomiske utviklinga" (Sitert i Helsvig 2017, s.170). Men som sosiolog Kristoffer Chelsom Vogt har påpekt, så er denne ideen om et kunnskapssamfunn, eller det såkalte "post-industrielle samfunnet", hvor kunnskap overskygger de mer tradisjonelle økonomiske faktorene langt mer en ideologi enn en korrekt beskrivelse av virkeligheten. Sammen med teorier om "humankapital" så fungerte disse forestillinger mest av alt som en rettferdiggjøring av en stadig større satsning på utdanning, samtidig som vi usynliggjør annen arbeid og produksjon, og nedvurderer verdien av den typen arbeid som ikke baserer seg på denne formen for akademisk utdanning og kunnskap (Vogt 2017)

Den svenske historikeren Jenny Andersson skriver: "This dream of the productivity potential embedded in the knowledge-driven economy mirrors social democracy's postwar growth utopia" (Andersson 2010, s.28), og hun gir oss en kort historie, fokusert på Storbritannia og Sverige hvor politikere nærmest har konkurrert med hverandre i satse mest og ha størst tro på utdanningens positive effekt på samfunnet. Men entusiasmen for denne ideen har alltid vært større enn de bevisene man har for dens korrekthet, og det er ikke vanskelig å se hvordan dette kan virke blendende i skolepolitikken. 

Studenter ved Duke University på 40-tallet. Kilde: Duke University Archives


Ideen om kunnskapssamfunnet har vært spesielt tiltrekkende for politikere med fokus på sosial rettferdighet. For hvis det er slik at utdanning skaper både sosial mobilitet og vekst, så legger utdanning et essensielt grunnlag for at stadig flere av oss kan leve bedre liv. Men i realiteten så er det er jo ikke alltid slik at utdanning gir bedre liv eller mer økonomisk vekst, og det er ikke alltid at den økonomisk vekstens belønninger tilfaller alle de som fortjener det. Journalisten Thomas Frank gir en god beskrivelse av dette fra de siste tiårene i USA: "Before the late 1970s, productivity and wage growth had always increased in unison - as workers made more stuff, they earned more money. But by the early 1990s, the two had clearly separated. Workers made more stuff than ever before, but they no longer prospered from what they made. Put differently: Workers were working as hard and as well as ever; they simply weren't reaping the profits from it. Wall Street was. This was a massive and fundamental disorder, but one thing it was not was a failure of education. Had the problem been one of inadequate worker skills, productivity would not have been increasing so fast." (Frank 2016, s.73) 

Et annet aspekt ved forestillingen om kunnskapssamfunnet er at de som arbeider med utviklingen av ny skolepolitikk, våre skolepolitikere, i stor grad har gjort det godt på skolen, og har i alle fall i overveiende flertall lang utdanning (mer om dette her). Hvis man er en av dem som har klart seg godt i disse systemene, så er det lett å tro at de representerer en mer universell løsning på mange sosiale problemer. Som Thomas Frank skriver om de politikerne som utgjorde kjernen i Bill Clintons regjering på 90-tallet: "Another reason so many were convinced so completely that education determined everything from personal prosperity to national competitiveness was, again, that it was true for them personally." (Frank 2016, s.77)

Dette har igjen blitt nærmest til en ryggmargsrefleks, hvor vi alltid lett tyr til mer utdanning når vi skal løse moderne problemer. "Nowadays it is a common cultural pattern to allocate perceived social, economical, and other problems to education in general and to the schools and teachers in particular. This ‘educational reflex’ indicates the deep confidence in education and schooling to make up for ascertained difficulties of other social institutions and their developments." (Tröhler 2011, s.21, se også Tröhler 2016)

En selvoppfyllende blindflekk?

Men uansett hvor mye man har snakket om det postindustrielle samfunnet eller kunnskapssamfunnet, så har dette alltid vært mer drøm og ideal enn virkelighet (jf Vogt 2017). En åpenbart utilsiktet, men likefullt negativ konsekvens av dette er nedvurderingen og usynliggjøringen av alle de jobbene og ferdighetene som ikke faller inn under disse idealene. "The diminished economic and cultural status of working people in recent decades is not the result of inexorable forces; it is the result of the way mainstream political parties and elites have governed." (Sandel 2020, s.19)

Å kritisere denne overbevisningen om at mer utdanning leder til mer sosial likhet og økt økonomisk vekst betyr selvsagt ikke at man sier at utdanning ikke har noen effekt på disse målene. Men å forvente for mye er ofte en veldig god måte å undergrave den mer moderate effekten vi faktisk kan forvente. Jeg vil påstå at dagens debatt om skolen samfunnsrolle lider av at vi ikke anerkjenner nyansene i slike problemer. I deler av psykologien snakker man for eksempel om at lykke = realitet minus forventninger. Tolket nøkternt så gir det mening. 

I hvilken grad spiller dagens høye forventninger til skolen en lignende negativ rolle? Hvis våre forhåpninger er for høye så vil resultatene fort skuffe oss, og vi vil bli blinde for de positive effektene som faktisk finnes. 

I NOUen Livslang læring fra 1986 ble det referert til amerikansk forskning som mente å påvise at bare rundt 15 prosent av en attenårings kunnskaper kommer fra skolen (NOU 1986:23, s.116). Tallet må selvsagt tas med en klype salt, men de norske utrederne bemerker at "dette indikerer at skolens rolle må være endret. [...] Dagens informasjons- og mediasamfunn - skapt av en eventyrlig teknologisk utvikling - har endret situasjonen for skolen totalt." Dersom dette er korrekt, og forfatterne gir tydelig inntrykk av at dette er tilfellet, "blir det uhyre vesentlig å ta opp til vurdering hva slags kunnskaper skoleverket bør konsentrere seg om, og på hvilken måte disse best kan formidles." (ibid). 

Å stille spørsmålet om skolens effekt utgjør 15, 50 eller 80 prosent av effekten på diverse individuelle og samfunnsmessige resultater, er egentlig en ganske fin tilnærming. Det er aldri snakk om å fornekte noen effekt i det hele tatt, men en mer åpen diskusjon av hvilken effektstørrelser det kan være snakk om, kunne ha vært en nyttig øvelse for oss alle. Skolen skal ha en samfunnsrolle, joda, og helst en form for fellesskole, tror jeg. Men hvilken, og hvor stor? 

Noen punkter til diskusjon

Det er ikke så godt å si hva man skal gjøre med alt dette. Vet vi hvilken rolle utdanningen spiller i lands og verdens økonomiske og sosiale utvikling? Ikke helt, og det er lett å både over- og undervurdere slike effekter, og begge deler bør vel unngås. For tiden tror jeg at vi trygt kan si at vi heller mest mot overvurdering, noe som igjen fort leder til skuffelse, noe som er temmelig tydelig i dagens skoledebatt. 

Her er en liten liste med noen aspekter og spørsmål ved dagens skoletenking som fremstår lite utforsket, og som i alle fall hadde vært artig å diskutere mer:

  • Vi anerkjenner sjelden at dagens stadig større rettsliggjøring av skole har en tendens til å standardisere den utdanning barn og unge får. Om vi allerede hadde funnet en optimal løsning, så kunne det kanskje vært uproblematisk. Men siden vi er langt unna en slik situasjons å risikerer snarere denne strømlinjeformingen å gjøre det vanskeligere og vanskeligere å prøve og utvikle nye og bedre løsninger. 
  • Sosial mobilitet høres bra ut, men det er et faktum at dagens skolesystem snarere forsterker enn svekker skiller og ulikheter. I dagens skole har foreldres utdanningsnivå mer å si for barns skoleprestasjoner enn denne hadde for noen tiår siden (se feks Bakken & Elstad 2012). Som filosofen Michael Sandel har påpekt i sin nye bok The Tyranny of Merit, så bør vi tenke nøye gjennom om sosial mobilitet egentlig er det idealet vi ønsker å holde på. Vi bør i alle fall innse at vi trenger et oppgjør med den indirekte nedvurderingen av mange yrker og liv som dagens utdanningsidealer gjenspeiler
  • Både skoleforskningen og økonomisk teori lider av manglende sammenligningsgrunnlag, og kan derfor i liten grad si noe om hvordan dagens ordninger ville ha klart seg opp i mot andre, mindre utprøvde systemer. Dette er selvsagt en stor påstand, som er temmelig umulig å tilbakevise, men jeg har skrevet en rekke innlegg som forhåpentligvis i alle fall sannsynliggjør denne påstanden hva utdanning angår (se feks her, her, her og her). 
  • Mer betyr ikke alltid bedre, og det finnes gode grunner til å tro at et økt fokus på skoleaktige løsninger på samfunnsproblemer reduserer skolens potensiale der hvor den har en faktisk mulighet til å gjøre en forskjell, samt får oss til å overse andre tiltak og løsninger som ligger utenfor skolepolitikkens område.

-----------------------------

Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 


  • Andersson, Jenny, (2010), The Library and the Workshop: Social Democracy and Capitalism in the Knowledge Age, Stanford University Press
  • Bakken, Anders, & Elstad, Jon Ivar, (2012), "For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer", Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 7/2012 (lenke)
  • Fernald, John; Li, Huiyu; Ochse, Mitchell, (2021), "Future Output Loss from COVID-Induced School Closures", FRBSF Economic Letter, 2021-04, 16. februar 2021 (lenke)
  • Frank, Thomas, (2016), Listen, Liberal: Or, What Ever Happened to the Party of the People?, Metropolitan Books
  • Helsvig, Kim, (2005), Pedagogikkens grenser. Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938 - 1980, Abstrakt forlag
  • Helsvig, Kim, (2017), Reform og rutine. Kunnskapsdepartementets historie 1945-2017, Pax forlag
  • NOU 1986:23, Livslang læring, Universitetsforlaget
  • Papadopoulos, George S., (1994), Education 1960-1990: The OECD Perspective, Organisation for Economic Co-Operation and Development
  • Sandel, Michael, (2020), The Tyranny of Merit: What's Become of the Common Good? Farrar, Straus and Giroux, Kindle Edition
  • Tröhler, Daniel, (2011), Languages of Education Protestant Legacies, National Identities, and Global Aspirations, Taylor and Francis. Kindle Edition
  • Tröhler, Daniel, (2016), "Educationalization of Social Problems and the Educationalization of the Modern World", Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Springer Science+Business Media
  • Vogt, Kristoffer Chelsom (2017), "The post-industrial society: from utopia to ideology",  Work, employment and society, 2016, Vol. 30(2) ss.366–376


Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol