Gå til hovedinnhold

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer? 

I deres nye bok Skolevegringsmysteriet utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skolen og blir det vi litt klønete kaller skolevegrere. For endel barn blir dette problemet større og større, foreldrene føler seg forvirrede og maktesløse, og noen barn ender med å ikke gå på skolen i det hele tatt. Dette i et samfunn hvor skole har aldri fremstått så viktig som nå. Barn og unge rives mellom mange motstridende ønsker, behov og forventninger. I skolesammenheng ser det ut til at denne drakampen er mer enn noen barn og unge klarer å takle. Er dette blitt verre enn før? Og i så fall, hva er det som har skjedd? 

Denne teksten er en ikke bare en kortfattet bokomtale, men mer en diskusjon av noen av temaene Brochmann og Madsen skriver om. Så la meg anbefale boken med en gang: Den omtaler et komplekst og vrient tema, men er velskrevet og lettlest. Forfatterne lykkes godt med å argumentere for at problemet ligger mer ved systemer og institusjoner enn hos enkeltindivider. Omtalene ser så langt ut til å være positive, bortsett fra Aftenposten, som i stor grad hang seg opp i noen små poenger, kokte kritisk suppe på en spiker og fikk det til å fremstå som om boken hadde lite systematisk kritikk å komme med. Som jeg har skrevet om tidligere her på bloggen så er min hovedinnvending mot folk som fremfører denne slags kritikk at de ikke bryner seg på de beste og mest interessante argumentene og poengene. Og hvis man ikke gjør det, hva er egentlig vitsen? 


Et økende problem?

Boken åpner med tre svært forskjellige historier om skolevegring, men som likevel på forskjellig vis forteller om barn som ikke vil dra på skolen. Situasjonene er av forskjellig alvorlighetsgrad, men de er alle kompliserte og viser hvordan slike problemer baller på seg uten at man vet hva den utløsende faktoren er. Mye tyder på at det nå er flere elever som sliter med dette enn før, samtidig som det "kollektivt har utviklet seg et nytt reaksjonsmønster" på disse vanskene (Brochmann og Madsen 2022, s.8, alle referanser til denne boken kun med sidetall i det følgende).  

Brochmann og Madsen skriver at på tross av manglende tallgrunnlag er det likevel mye som tyder på at problemet med skolevegring har blitt verre de siste tiårene. I kapittel 3 "Et stort og økende problem?" gjennomgår Brochmann og Madsen forskning på skolevegring samt erfaringer fra fagfolk. De vedkjenner seg at mye er uklart, men erklærer likevel at "[d]et finnes et kunnskapsgrunnlag om skolevegring som økende problem, og det er verdt å spekulere i årsaker." (s.45, uthevet i originalen) Fraværstallene i skolen er uklare, og det finnes ingen systematisk oversikt, men forsøksvis kartlegging har vist at fraværsproblemet er høyere enn antatt. Allerede i 2016 sa skoleforsker Terje Ogden at "[s]kolevegring er et økende problem. Men det er et problem som går under radaren." (sitert på s.53, se opprinnelig artikkel her) Det er også verdt å merke seg at vi ser den samme trenden internasjonalt.

Brochmann og Madsen tar mange forbehold, men de mener likevel å kunne slutte seg til at skolevegringsproblemet er reellt og økende. Det er dessuten interessant å lese denne boken som en fortsettelse av Madsens bok Generasjon Prestasjon fra 2018, hvor et hovedanliggende var å kritisk analysere generasjonsdiagnoser og vise at disse generaliserte og overdrev endel bekymringer vi voksne har for den oppvoksende generasjon. Når han nå uttaler seg såpass tydelig om skolevegringsproblematikken så er det verdt å ha dette i bakhodet: Enten så har Madsen fullstendig glemt hva han skrev om i tidligere bøker, eller så er det faktisk god grunn til å tro at han og Brochmann (og mange andre) er inne på noe sentralt i dagens samfunnsutvikling. Det er i alle fall en problematikk som fortjener en så god behandling og debatt som vi er i stand til å gi den. 

Følgende analogi blir servert for å illustrere problemet: "Selv om det ikke foreligger konkret statistikk på skolevegring i Norge, betyr ikke det at det ikke har funnet sted en utvikling. Og til tross for at de entydige tallene mangler, kan et fenomen være både høyst reelt og en stor utfordring. Det er som med forurensning og klimaendringer: Dette var et problem lenge før temperaturøkning og CO2-utslipp kunne dokumenteres. Forurensningen var reell før man begynte med tekniske målinger av den." (s.47) Det er mange negative trender som forblir usynlige helt til de plutselig ikke er det lenger. Selv om det ikke sies eksplisitt i boken, så kan denne analogien tolkes dithen at Brochmann og Madsen forsvarer en føre-var holdning i påvente av en mer entydig dokumentasjon av problemet. Vet vi ikke nok om mistrivsel og høyt skolefravær til å gjøre noe? Selvsagt, spørsmålet melder seg umiddelbart om hva som i så fall kan være en god løsning. Det eneste ærlige svaret må vel være at det vet vi ikke helt ennå

Bekymringer like gamle som skolen

Så lenge vi har hatt et moderne skolesystem har vi også hatt bekymringer rundt spørsmålet om skolen egentlig er bra for barna: Kan ikke stillesitting, voksenstyrt læring, disiplin, lesing, kjedsomhet, stress og press være skadelig, og føre til at skolen dermed har en netto negativ innvirkning på barns utvikling og læring? Brochmann og Madsen gjennomgår i kapittel 4 historien til forskningen på skolevegring, og starter med Alexander Kiellands bok Gift fra 1883, som var en beinhard kritikk av datidens skole. Det samme finner vi igjen i romaner, aviser og fagbøker på nesten alle språk, fra århundreskiftet og frem til idag. Herman Hesse dundret løs på skolesystemet i sin andre bok Under Hjulet fra 1906. Den franske psykologen Alfred Binet (1857-1911) skrev om disse bekymringene om skolens potensielt negative effekter i sin bok La fatigue intellectuelle fra 1898, og han var ikke noen perifer karakter i psykologien på denne tiden. Vi finner dette i alle land, på alle språk: Så lenge vi har hatt offentlige skoler har vi også hatt skolekritikere, fra moderate reformatorer til radikale revolusjonære, som peker på disse problematiske aspektene (se Stewart 1968 for en detaljert oversikt, og Schaanning 2019 for en ny norsk fremstilling). Hva om disse kritikerne hadde mer rett enn vi den gang ville innrømme? Som skolekritiker i 2022 er det vanskelig å ikke føle at veldig mange gode argumenter mot dagens skole ble allerede fremført for mer enn hundre år siden. 

Protesten mot det moderne skolesystemet oppstod altså omtrent samtidig med dette systemet. Hvis man tenker at skolen har endel uheldige birvirkninger så kan det kanskje hende at disse bivirkningene alltid har vært der. Men i begynnelsen var lang skolegang bare en av mange veier inn i voksenlivet. "Hvis du ikke gikk så mye på skolen, var du statistisk sett en del av normalen, ikke en avviker." (s.63) Idag er situasjonen ganske annerledes, noe som kanskje forsterker skolevegringsproblematikken. Mange alternative dører til voksen- og arbeidsliv har lukket seg, og vi har latt veien inn i arbeidslivet bli langt smalere og lengre. "I fremtidens arbeidsmarked vil det ganske enkelt være enda mer vrient enn tidligere å lykkes i samfunnet uten å lykkes i skolen." (s.48) Brochmann og Madsen skal ha heder for at de setter ord på disse problemene i en bok som forhåpentligvis når mange lesere, og for at de stiller spørsmål ved selve systemets rolle, men jeg skulle ønske de hadde undret seg litt mer over det stadig økende ansvaret vi legger på skole og utdanning for å sikre rettferdighet og samfunnets fremtid. Jeg tror vi ganske enkelt har for mange og for høye forventninger til skolen og utdanningssystemet (for mer om dette, se tidligere innlegg her, her og her). 

En annen potensiell medvirkene faktor som bare delvis berøres i Brochmann og Madsens bok er endringer i informasjonstilgang. I kapittel 11 har de en god drøfting av rollen som internet og sosiale media antakeligvis spiller i den økende mengden skolevegring (se også Brochmann 2020). Men jeg vil påstå at barn og unges erfaring med et informasjonstilfang på nett, iblant av høyere kvalitet enn vi antar, har rokket ved den status som skolen hadde som sted hvor man gikk for å tilegne seg kunnskap (jeg har diskutert dette mer i detalj i dette innlegget). En ting er at skolen kanskje er kjedelig, men hvis man i tillegg føler at man kunne ha lært mange av disse tingene lettere på egen hånd (og denne følelsen trenger ikke å korrekt for å ha en reell effekt, jf Thomas-teoremet), ja da oppleves bare skolehverdagen enda litt mer meningsløs? 

Skulk og skolevegring

Det er egentlig ikke godt å si om man snakke om et klart og meningsfullt skille mellom skulk og skolevegring. Når det gjelder årsakene til hvorfor barn ikke er på skolen så kan et slik skille potensielt forvirre like mye som det forklarer. Brochmann og Madsen anerkjenner problemet, men gjør ikke så mye ut av det. Forfatterne støtter seg på en definisjon fra Store Norske Leksikon som trekker et tydelig skille mellom de to: "Å skulke kan beskrives som å protestere mot skolen som autoritet og som et valg om å ikke være på skolen. Ved skulk er fraværet karakterisert av liten motivasjon for skolen og skolearbeidet eller en negativ holdning til skolen [...] En ønsker ikke å være på skolen." (sitert på s.34) Skolevegring handler derimot om de barna som vil gå på skolen, men som ikke får det til. Både forfatterne og forskere som Trude Havik understreker at det er betydelig overlapp mellom de forskjellige fraværskategoriene og -fortolkningene, men jeg ville gjerne ha sett dette blitt problematisert ytterligere (noe Sara Eline Eide ser ut til å gjøre i sin nye bok Skolefravær, som jeg ikke ennå har fått lest. Hør intervju med henne her).  

De som kalles skulkere sier at de ikke vil på skolen, mens de som faller inn under skolevegringskategorien sier ofte at de faktisk har lyst til å gå på skolen, men ikke får det til. Men hvorfor skulker noen i første omgang? Hvor mye lettere er det ikke for mange barn og unge, særlig hvis man er redd og usikker, fra vanskelige familieforhold osv, å si at man ikke vil, at man ikke bryr seg, når det like gjerne handler om å ikke tørre og ikke vite hvordan? (For en interessant diskusjon av negativ adferd og skyld, se Friman 2021) Man må nesten anta at selv de tøffeste bøllene egentlig ønsker å passe inn, dvs, de hadde kanskje gjort det om forholdene virkelig lå til rette for det. De liker kanskje ikke skolen, men det er nå en gang der omtrent alle de andre barna er, og tilhørighet til flokken og deltakelse er vel et av de aller dypeste behovene i oss. De kan fortelle oss at de ikke liker skolen, men hvor mye av dette er egentlig et spørsmål om mestring og usikkerhet? 

Noen av oss voksne sier at vi ikke liker å danse, men det vi kanskje egentlig mener at dette muligens er moro men vi har ingen anelse om hvordan vi skal te oss i en slik situasjon, og at vi derfor høflig takker nei. Noen folk blir aggressive og voldelige om de føler seg pressede eller usikre, men det betyr ikke at dette er deres foretrukne reaksjonsmønster, bare at dette er de reaksjoner de har til rådighet. At de antakeligvis vil forsøke å forklare og rettferdiggjøre sine reaksjoner endrer ikke på dette faktum. Så hva vil det egentlig si at en skulker sier at han eller hun ikke vil på skolen?  

Dette kan også illustreres med et annet hypotestisk spørsmål: Hvor vanlig var det blant barnearbeiderne i industrien på 1800-tallet å ha "fabrikkvegring"? Det vil si, barn som sa at de ville på jobb, og som kanskje følte at de måtte, men som slet med å komme seg dit? Om vi skylder på individet eller omgivelsene henger nøye sammen med den historiske kontekster, hva som er antatt å være normalt. I dag er skolegang så normalt at det sitter veldig langt inne å spørre oss om det kanskje er skolen det er noe i veien med, ikke barna. 

Ting var ikke bedre før

Men først: Brochmann og Madsen er tydelige på at de ikke vil tilbake til gode gamle dager. Det burde nesten ikke være nødvendig å si, men det er greit å ha det ute av veien: Ting var ikke alltid bedre før. En debatt om ting var bedre før eller nå er hensiktsløs. Rent logisk er det sikkert mange ting som var bedre før, og mange ting som er bedre idag, men dette utgjør ikke noe reellt argument, hverken for nostalgikere eller forsvarere av dagens tilstand (se relaterte innlegg om tema her og her). 

Den eneste meningsfulle posisjon, kjedelig i sin selvfølgelighet, er å forsøke å bidra til å skape en fremtid som er bedre enn både fortid og nåtid, om enn stadig langt fra perfekt. Skolen, i dagens format, har utvilsomt spilt en viktig og positiv rolle, den har vært med på å skape dagens samfunn. Likevel, skolen kan samtidig ha hatt (store) negative konsekvenser, både for individer og på samfunnsnivå, og det er ingen garanti for at vi bør fortsette mer eller mindre som før. I hvilken grad er dagens skole i dagens samfunn selv med på å skape skolevegring og lignende problemer? 

Systemendringer og årsaker

Hvor stor del av skylden for skolevegringsproblemet må skolen selv ta? Vi kan i alle fall ikke bare skylde på ytre faktorer. Hvor dypt sitter det å konstatere at skolen spiller en rolle, også i negativ forstand? Eller som de spør i boken: "[H]vordan kan skolen i det hele tatt unngå å ta inn over seg sin egen rolle i et problem der "skole" er halve navnet?" (Brochmann og Madsen 2022, s.132) De refererer til Trude Havik, den ledende forskeren på dette feltet i Norge, som mener at skolens rolle er "underprioritert i forskning og praksis" (ibid).

Dette er kanskje et like stor mysterium som skolevegringsmysteriet, at dette i så stor grad har forblitt utematisert. Vi tar idag skolen så til den grad for gitt at vi ikke lenger spør oss om den kanskje har negative, utilsiktede konsekvenser (noe som har vært tema her på bloggen utallige ganger, feks her, her og her). På samme måte har filosof Ole Martin Moen nylig påpekt at omsorgssvikt nesten aldri omtales som noe som kan skje i skolen, som et resultat av systemets rigiditet, hvor individuelle behov fort blir nedprioritert eller oversett (Moen 2022). Vi spør ofte hvordan omsorgssvikt utenfor skolen påvirker barns skolegang, men Moen viser hvordan skolen selv inkluderes i denne problematikken. 

Samtidig spør forfatterne: "Er skolevegring egentlig et skolespørsmål?" (s.191) Sier ikke dette problemet like mye om samfunnet som helhet, som om skolen selv. Hva er det vi prioriterer, hva slags barndom og ungdom er det vi legger opp til, og i hvilken grad har vi tenkt gjennom de valgene vi har tatt og arvet fra tidligere generasjoner? 

Det kanskje aller beste ved boken er at den er konsekvent systemfokusert: Brochmann og Madsen forsøker å identifisere en rekke samfunnsendringer som kan ha ledet til økende skolevegring, i stedet for å se på dette som en diagnose som skal fikses med individuelle tiltak. En slik individfokusert tar fokuset bort fra det systemet de oppstår i, og dette er en kritikk som vi kjenner igjen fra Madsens tidligere bøker og artikler (se omtale av hans siste bok om livsmestring her). I stedet for å bare spørre hvordan vi kan hjelpe enkeltindividet med å takle stresse, for eksempel med å innføre livsmestring i skolen, så bør vi spørre i hvilken grad dette stresset er samfunnsskapt, og om vi ikke snarere bør forsøke å ta tak i disse sosiale rammefaktorene for stress. 

Kanskje litt av årsaken er at skolen er blitt en institusjon som vi tar for gitt. På de fleste områder så er vi inneforstått med at institusjonalisering innebærer en viss avveining mellom positive og negative konsekvenser. Men når det gjelder skolen så er dette ofte en institusjon som vi bare vil utvide rekkevidden og varigheten av, vi skal hele tiden gjøre den bedre ved å gjøre enda mer av den. Hvorfor er det så uhørt og tilsynelatende altfor radikalt å lure på om vi ikke kunne klart oss bedre om vi faktisk forsøkte oss på mindre skole? Heldigvis skjer det iblant, og nylig kom boken Skolens mening - 50 år etter Hvis skolen ikke fantes, av Nils Christie, redigert av Espen Schaanning og Willy Aagre, hvor noen slike mer radikale tanker får plass til luftes. Men den får omtales ved en annen anledning. 

Kommentarer om hjemmeundervisning

Det er et par steder i boken som indikerer at forfatterne har slurvet litt hva hjemmeundervisning angår. Det er småtterier som ikke egentlig går ut over bokens kvalitet, men verdt å bemerke likevel. 

På side 24 skriver de, i en av de tre historiene som innleder boken, at et av barna "syntes det var for skummelt med fremmede voksne i hjemmet", og at dette var en grunn til å ikke drive med hjemmeundervisning. Men slik som dagens opplæringslov er formulert så er det ingen andre enn foreldre som kan gjennomføre denne undervisningen, så å ha lærere hjemme på denne måten ville ha vært ulovlig. Det er heller ikke slik at man må "søke om hjemmeundervisning" (s.48), man bare melder ifra til kommunen om at man benytter seg av denne muligheten, og så er det kommunens plikt til å føre tilsyn. Men man må altså ikke søke før man starte opp med hjemmeundervisning. Jeg tar dette med her fordi dette var et stort diskusjonstema i forbindelse med revisjon av Opplæringslova for et par år siden, hvor departementet så for seg å endre ordlyden slik at vi ville få krav om forhåndsgodkjenning, men dette ser nå ut til å ha blitt gått bort ifra. 

Så hva kan vi gjøre? 

Da jeg selv gikk i 3.klasse hadde jeg 22 dager fravær, noe som utgjør mer enn ti prosent, noe som ofte presenteres som grensen for bekymringsfullt fravær. Noen av disse dagene var jeg nok syk, men jeg likte også godt at jeg kunne snakke meg til en dag alene hjemme bare ved å hevde at jeg hadde magesmerter eller hodepine. Jeg led ganske sikkert ikke av skolevegring, men det var definitivt deilig å slippe skole. Senere, i ungdomsskolen husker jeg å gråte over leksene like etter feriene. Jeg skal ikke overdramatisere, for min del var hovedproblemet med skolen at det var kjedelig, men det var heller ikke så ille. Men gitt den gjennomsnittlige opplevelsen av skolen, er det virkelig verdt all energien, pengene og tiden bruker? Når så mange barn mistrives såpass sterkt, hvorfor ser vi ikke en langt sterkere og mer systematisk vilje til å endre på dette systemet?

Brochmann og Madsen er tydelige på at de ønsker grunnleggende endring. De oppsummerer slik: "Utvikler vi skolen for alle, vil de mest utsatte gruppene falle utenfor. Utvikler vi skolen for de mest utsatte gruppene, vil den være bedre for alle - også de sterkeste elevene." (s.240) Det er en fin tanke, men det er umiddelbart litt uklart hva dette skal bety. 

Jeg tror dette må knyttes til den eskalerende dynamikken som vi finner i nesten alle sosiale systemer hvor prestasjoner og sammenligninger får utfolde seg fritt. Forfatterne skriver om hvordan foreldre også lett blir fanget i en slik prestasjonsdynamikk, hvor man gjør det man tror er nødvendig for at barna skal klare å henge med i rotteracet. I den sammenheng blir det reelle behovet nedprioritert, alt handler om å henge med og gjøre det som antas er viktig, koste hva det koste vil (Kazuo Ishiguros nyeste roman Klara and the Sun er en interessant fortelling basert på denne tankegangen). Skolen blir et stadig viktigere og større stadium på veien mot voksenlivet, og man gjør det man kan for å lykkes. I tillegg finner vi et økende fokus på valgfrihet og muligheter, "du kan bli hva du vil!", som merkelig nok ikke oppleves like positivt og oppmuntrende for barn og unge som allerede har begynt å kjede seg eller mistrives i skole og studier. 

De svakeste elevene trenger ofte ganske enkelt mer tid. Tid til å finne tilbake til gleden ved å lære, en mer oppriktig motivasjon, til å føle at man ikke konstant henger bakpå. Men hvis vi bare lar de svakeste elevene slappe av så er jo ikke det til noen hjelp for dem, og følelsen av å være akterutseilt vil jo bare bli sterkere. Å holde alle igjen føles jo ikke akkurat som noen løsning det heller. 

Jeg tror vi kun kommer nærmere en løsning på dette problemet ved å spørre om barn virkelig trenger å gjøre alt det vi idag forventer av deres skolegang. Er det kun alle disse timene med obligatoriske skolefag som gjør dem til dugelige voksne? Det finner gode eksempler på barn som har klart seg helt fint med en langt mindre strukturert skolegang (se her, her og her for en mer detaljert drøfting av slike tema, se også Engel 2015, Gray 2013, Stixrud og Johnson 2018). Så mye av det stresset som barn idag opplever i skolen er jo ikke på grunn av forventninger som være der, det er snakk om forventninger som vi selv som samfunn og internasjonal skolekultur skaper, og enten direkte eller indirekte er med på å opprettholde og forsterke. 

Bokas aller siste setning er som følgende: "Så må mennesker med større skolefaglig kompetanse ta oppgaven med å etablere denne skolen." (s.241) Jeg tror dette er mulig, og et slik skole kan være et sted hvor alle barn mer eller mindre trives godt, hvor de lærer en masse nyttige ting uten å bli rent kyniske og lite nysgjerrige i prosessen, og som også gjør den samfunnsnyttige funksjonen det er å oppbevare barna mens foreldrene er på jobb. Men jeg er temmelig overbevist om at hovedhinderet for å lykkes med dette først og fremst er de  forventningene, kravene og lovene som vi som samfunn stiller og formaliserer, som står i veien for at slike løsninger skal kunne vokse frem. Som sosiolog Kristoffer Chelsom Vogt skriver i den glimrende artikkelen "Kortsiktighetens pris" fra 2020, hvor han kritiserer denne snevre måten å forstå skolens funksjon og rammer på: "En uintendert bivirkning av denne tenkningen er redusert bevissthet om hvilke samfunnsproblemer skolen- og utdanningssystem faktisk kan løse. Barnehage og skole er blitt overbelastet med ambisjoner." (Vogt 2020, s.81, sitert på s.122) Høye ambisjoner høres bra ut, men de kan like gjerne avlede oss fra mer grunnleggende og realistiske problemer. Vi bare økt prioriteringen av mer og smalere utdanning, men tenkt lite på hva denne prioriteringen utelukker og vanskeliggjør.

"Smalere og lengre utdanning har blitt skrevet ut som medisin mot stadig flere samfunns- problemer. På utallige politikkområder blir «mer kompetanse» – i den smale betydning av det som læres og vurderes innenfor rammen av skolebasert utdanning – foreskrevet som løsning. Fra sin plass på fremsiden av denne medaljen har mange forskere hatt vondt for å se dens bakside. En teoritung og ensidig skolehverdag har lenge vært problematisk for mange barn og unge, men samfunnsforskeres klassiske erkjennelser av dette faktum har, paradoksalt nok, blitt mindre fremtredende over de siste tiår. Skolens bivirkninger har imidlertid bare blitt mer presserende etter hvert som stadig lengre og likere skolegang forventes av flere, og alternative kvalifikasjonsruter er blitt stengt, motarbeidet eller frarådet i fremskrittets og uunngåelighetens navn." (Vogt 2020, s.80)

Det er lite hjelp i å ha det beste og mest veltrente ambulanseteamet eller brannvesen, om trafikken er så dårlig at disse ikke kommer frem til der de trengs. I skolen er forventningene og kravene så mange at det er sjelden at den læringen som skolen virkelig er velegnet å gi, får den plassen og tiden den fortjener. 


----------------------------

Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com


Noen tanker om vitenskap og vitenskapelighet.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
  • Binet, Alfred & Henri, V. (1898), La fatigue intellectuelle, Schleicher Frères
  • Breivik, Gunnar, Sug i magen og livskvalitet, Tiden 2001
  • Brochmann, Gaute, (2020), De digitale prøvekaninene - historien om hvorfor barnet mitt plutselig kom hjem med en iPad i skolesekken, Cappelen Damm
  • Brochmann, Gaute og Ole Jacob Madsen, (2022), Skolevegringsmysteriet - Historien om hvorfor barn og unge sitter alene hjemme i stedet for å gå på skolen, Cappelen Damm
  • Eide, Sara Eline, (2022) Skolefravær, Cappelen Damm Akademisk
  • Engel, Susan, (2015), The End of the Rainbow: How educating for happiness (not money) would transform our schools, The New Press, 2015
  • Friman, Patrick C., (2021), "There is no such thing as a bad boy: The Circumstances View of Problem Behavior", Journal of Applied Behavior Analysis 2021, ss.1–18
  • Gray, Peter, (2013), Free to learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, Basic Books
  • Ishiguro, Kazuo, (2021), Klara and the Sun, Alfred A. Knopf
  • Madsen, Ole Jacob, (2014), «Det er innover vi må gå» En kulturpsykologisk studie av selvhjelp, Universitetsforlaget
  • Madsen Ole Jacob, (2017), Den terapeutiske kultur. 2.utgave, Universitetsforlaget [2010]
  • Madsen, Ole Jacob, (2018), Generasjon Prestasjon - Hva er det som feiler oss? Universitetsforlaget
  • Madsen, Ole Jacob (2020), Livsmestring på timeplanen. Rett medisin for elevene? Spartacus Forlag
  • Moen, Ole Martin (2022), "Skolens omsorgssvikt" i Schaanning og Aagre (red.) (2022), Skolens Mening. Femti år etter Nils Christies «Hvis skolen ikke fantes», Universitetsforlaget
  • Schaanning, Espen, (2019), Farvel til skolen. John Holt og skolekritikken på 1960- og 70-tallet, Scandinavian Academic Press
  • Schanning, Espen og Willy Aagre (red), (2022), Skolens mening. 50 år etter Hvis skolen ikke fantes av Nils Christie, Universitetsforlaget
  • Steward, W.A.C., (1968), The Educational Innovators Volume 2: Progressive Schools 1881-1967, Palgrave Macmillan
  • Stixrud, William, og Johnson, Ned, (2018), The Self-Driven Child: The Science and Sense of Giving Your Kids More Control Over Their Lives, Penguin
  • Vogt, Kristoffer Chelsom (2020), "Kortsiktighetens pris", Tidsskrift for samfunnsforskning, Årgang 61, nr. 1-2020, s. 80–82

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør