Jeg har tidligere skrevet litt om hvordan vår virkelighetsoppfatning formes delvis av hvilke forventninger og idealer vi har, og hvordan standardisering selvsagt har både positive og negative konsekvenser, også i skole- og læringsspørsmål. Våre antakelser om læring er åpenbart heller ikke nøytrale når vi skal lære oss noe, eller om vi skal hjelpe de rundt oss å lære.
Det må nesten være sånn, og det er ikke noe realistisk mål å komme bort ifra slik påvirkning. Likevel, ville det være mulig å rydde opp litt i våre forventninger og tydeliggjøre hva det er vi egentlig forsøker å få til?
Som nevnt i mange tidligere innlegg så er det ikke åpenbart at den raskeste veien til gode prestasjoner, feks på en standardisert test, er den beste veien til varig og bærekraftig kunnskap. For å ikke snakke om nysgjerrighet. Gode prestasjoner på en test betyr ikke nødvendigvis at man har slått inn på beste veien til en god yrkeskarriere, et godt liv, eller til og med, en noenlunde nyansert, nyttig og bærekraftig måte å forholde seg til verden på. Det er ikke så vanskelig å tenke seg eksempler på hvordan en streben etter stadig bedre skoleprestasjoner kan ha bivirkninger. Å stille slike spørsmål betyr selvsagt ikke at vi vet om en bedre måte å gjøre ting på, men det er kanskje nettopp derfor det er viktig å stille disse spørsmålene, siden dagens løsning på så mange måter er skuffende.
Et spørsmål til: I hvilken grad henger suksess i skolen sammen med suksess videre i livet på grunn av den kunnskapen man har tatt med seg, versus det faktum at vår samfunn er så utdanningsfokusert at man lett blir avskrevet i arbeidsmarkedet om man ikke har en "normal" utdanningsbakgrunn? (Et spørsmål som jeg har omtalt i tidligere innlegg: her, her og her). Henger skolegang og det å lykkes sammen på grunn av skolens innhold, eller fordi samfunnet mer og mer umuliggjør suksess (hva nå enn det betyr) uten skolegang?
 |
| Vasilij Kandinskij, Sirkler i sirkel, 1923. Kilde: Wikimedia Commons |
Innsikter fra hjemmeskoletiden
I løpet av den tiden barna hadde hjemmeskole under koronatiden så fikk vi mange eksempler på barn som klarte seg bedre enn vanlig, mens andre klarte seg dårligere (se tidligere innlegg om tema her, med mange lenker til historier om de som klarte seg bedre, og forskningsrapport publisert i august her).
Hjemmeskole har jo gitt mange av oss innblikk i andre verdener, i andres liv: Foreldre har fått se lærere i aksjon, og lærere har fått innblikk i barnas hjem og familier, og særlig i hvordan foreldrene forholder seg til barnas skolearbeid. De fleste lærere har jo allerede i foreldresamtaler kunnet observere hvordan barna ligner på sine foreldre (og omvendt) på godt og vondt, og i hjemmeskoletiden har man kunnet observere hvordan foreldre støtter eller hjelper eller styrer eller overser barnas skolearbeid på forskjellig vis.
Jeg har ikke selv hatt elever i denne perioden, men det har min samboer, og vi har diskutert mange av disse enkelthistoriene og opplevelsene. Det er selvsagt aldri godt å vite hva slags konklusjoner man skal trekke fra enkelthistorier, og det er vel heller ikke målet.
Noen barn har ekstremt støttende foreldre, som nesten alltid befinner seg i nærheten av barna i undervisnings- og arbeidssituasjoner, og det er tydelig at barna lener seg mye på foreldrene. På egenhånd viser noen av disse barna lite initiativ og interesse, og de må ofte nærmest dyttes gjennom arbeid. En slik forelder ble bedt i en samtale om å slappe litt mer av, gi litt mer rom til barnet og forsøke å være tålmodig. Litt etter det tok barnet selv initiativ til arbeider, og malte bilder og skrev historier uten at noen ba om det.
Jeg er fullt klar over hvor lite beviskraft en slik historie har, og hvor mye det er vi ikke vet om denne situasjonen, men det er i alle fall en interessant indikasjon. Samtaler med flere lærere som har erfart hjemmeskole i denne perioden bekrefter i alle fall at det er svært stor forskjell på hvordan foreldrene styrer barnets læring når de er hjemme. Det er mye som tyder på at for stor detaljstyring, selv om det kanskje får unna de leksene som umiddelbart må gjøres, i lengden skaper mer passive barn.
Når jeg også hører om noen av de arbeidene som barna som arbeider mer fritt på egenhånd gjennomfører, så får jo dette meg bare til å tvile enda mer på verdien av de arbeidene som vi tvinger alle til å gjøre. For elevene prioriterer jo tross alt ofte det som de må gjøre, og med slik tvungen læring er det mindre sjanse for at de etterpå skal sette igang med andre arbeider på egen hånd. Noen eksempler på fritt valgte prosjekter jeg har hørt om de siste ukene er: innsamling og studium av larver i terrarium, selvlagde bøker om blader og planter, spøkelseshistorier, strikkeprosjekter, maratonøkter med lydbøker. Men hvis barn skal sette igang med slike åpne og kreative prosjekter så må de føle at de har tid.
Har vi tid til å vente?
Vi blir lett bekymret hvis virkeligheten ikke er slik vi forventer. Hvis barn ikke lærer det vi tror de bør lære, eller ikke er så motivert som vi ønsker at de skal være, hva gjør vi da? Vi blir fort utålmodige. Vi bruker tvang eller belønning. Ofte tar vi nesten over styringen over skolearbeidet. Det er ikke noe absolutt galt med litt tvang og belønning, og jeg har ikke noen romantisk ide om at all læring skal være spontan og selvstyrt. Men vi burde ta inn over oss at slik styring, utålmodighet og tidspress antakeligvis går på bekostning av noe annet. Har vi tid til å spørre oss selv om det er verdt det? Hva vil skje hvis vi ikke umiddelbart griper inn, men overlater det litt mer til barnet å ta initiativ?
Det finnes endel interessant forskning på det som kalles locus of control, dvs om personer føler at de har en viss kontroll over egne liv og avgjørelser. "People who believe they are very much “masters of their own fate” are said to have internal control, whereas those who think that their actions are often being manipulated by outside forces are said to have external control." (Ellis et al 2019, kap.6) Det er ganske tydelige tegn på at de som har mindre følelse av å være i kontroll over egne liv gjør det dårligere på en lang rekke læringsmål og er mer utsatt for en rekke negative livshendelser. "Evidence is substantial for the association of locus of control with an impressive array of important child outcomes varying from academic achievement to psychological adjustment." (Nowicki et al 2018).
Det ser også ut til å være en sammenheng mellom en slik følelse av å ha noenlunde styring i eget liv og hvordan vi tolererer uklare situasjoner, noe som er nyttig i de fleste læringssituasjoner: "Locus of control focuses on ability to cope with uncertainty. While the individuals
who have less tolerance resist to the change, the ones with high tolerance can adapt
to the change more easily." (Kutanis et al 2011, s.131) Dvs det viktigste her er ikke den faktiske kontroll vi eventuelt måtte ha, men hvordan vår oppfatning av situasjonen former våre påfølgende reaksjoner.
Det viktige her er altså ikke om man faktisk er i kontroll over situasjonen, men om man føler at man i alle fall til en viss grad kan påvirke den. Hvor mye verdi har en følelse av å være medbestemmende i egen hverdag, for eksempel når det gjelder skole og læring? Vi vet ikke helt, men vi har i alle fall nesten fullstendig oversett hva slags rolle tvang spiller i denne konteksten, og vi vet derfor lite om hvordan denne tvangen, dvs det obligatoriske ved skolen, påvirker hvordan barn lærer (se Meyer 2018 og 2020 for mer om dette tema). Hvor mye følelse av medbestemmelse og frihet har en gjennomsnittlig elev i dagens gjennomorkestrerte skoleverden?
Min egen opplevelse er at det er nærmest uvurderlig å gi rom og tillit til at eleven selv kan ta i alle fall litt av initiativet. Det kan ta tid og krever nok litt is i magen hos oss voksne, men om man holder kommunikasjonen gående og viser tillit, så kan mye godt skje. Jeg er overbevist om at dette er bedre for eleven i det lange løp. Forskningen på locus of control og lignende psykologiske trekk, ser som sagt ut til å støtte denne posisjonen. Også forskning på lek, ofte i et evolusjonspsykologisk perspektiv, viser også hvordan selvstyrt lek, eller frilek, ofte korrelerer med bedre psykisk helse, mindre sjanse for depresjon og angst, for å nevne noe (se den sentrale studien til Sandseter og Ottesen Kennair 2011, og en mer populærvitenskapelig omtale i Rosin 2015, hør intervjuer med dem her og her).
Problemet med forventninger
Bare så det er helt klart: Det er ikke galt i å forvente noe av barn. Men det betyr en hel del hva slags forventninger det er snakk om, og i hvilken situasjon det er. Det er også betydningsfullt om forventningene er noenlunde meningsfulle, og ikke for høye eller for mange. (For en konkret studie, av den negative effekten av for høye forventninger til matematikkprestasjoner, se Murayama et al 2016). Det synes åpenbart at malplasserte, for tidlige og for høye forventninger vil kunne ha uintenderte, negative konsekvenser, som overveier de positive.
Hvis alt vi forventet at barn skulle lære i skolen var viktige og åpenbart meningsfulle mål, så ville også forventningene gitt mening. Problemet er bare det at så mange av disse målene virker kunstige, og ofte lite interessante for de som skal lære. De fleste voksne er fullt klar over at de aldri har brukt disse ferdighetene senere i livet. I verste fall blir for eksempel beste argument for skolematematikkens nytte at vi trenger disse ferdighetene når vi senere i livet skal hjelpe våre egne barn med skolematematikken (se Schaanning 2015, og Ludvigsen 2020).
Vi er så redde for å falle av lasset, at våre barn ikke skal henge med, at vi ikke engang tør å stoppe opp og spørre om det vi streber etter er så bra som vi tror det er.
Hvor mye bør vi arbeide hver dag for best mulig resultat? Enhver voksen person i arbeid vet at det ikke nødvendigvis er en lineær korrelasjon mellom antall timer og hvor mye man får gjort, eller kvaliteten på arbeidet. Den amerikanske science-fiction-forfatteren Neal Stephenson arbeider konsekvent kun i tre timer hver dag, fra 8 til 11 på formiddagen, og han er en over snittet produktiv mann. Cal Newport skriver om det samme i sin bok Deep Work, at det (selvsagt?) er kvaliteten og ikke nødvendigvis kvaliteten på arbeidet som betyr mest (Newport 2016, og tidligere innlegg om tema her).
Så hvor befinner skolen seg i dette spørsmålet? Det er tydelig at mye av barn og unges arbeid er uinspirerende, meningsløst og/eller tankeløst repetisjonsarbeid eller mengdetrening. Noe av dette kan godt være nyttig, men igjen, hva slags dose snakker vi i så fall om? Hvor mange barn får en overdose av matte eller Ibsen eller hva det nå skulle være, og returnerer aldri til tema, uansett hvor mye talent som eventuelt måtte ligge der et sted?
Vi voksne forventer å se barna sitte bøyd over et eller annet arbeid. Men i mangel av noe bedre, hvor ofte er vi ikke fornøyde med barn som sitter bøyd over et eller annet arbeid som de ikke skjønner, eller skjønner så altfor godt så det blir kjedelig? Et arbeid som de gjør bare fordi de må, eller vil glede oss?
Våre forventninger til barns læring i skolen er på mange måter feilkalibrert. På grunn av dette så tillater vi oss å tvinge barna gjennom time etter time med lite nyttig arbeid, som ofte er slitsomt for oss, og både slitsomt og meningsløst for barna. Er virkelig dette eneste måten? Kan de ikke tilbringe disse årene på litt annet vis? Jeg har beskrevet endel egne og andres forsøk på å tenke annerledes om dette spørsmålet her på bloggen (se feks her og her).
Vi er så redde for å falle av lasset, at våre barn ikke skal henge med, at vi ikke engang tør å stoppe opp og spørre om det vi streber etter er så bra som vi tror det er. Jeg vet ikke helt, men finnes det noen grense for hvor anstrengt, intens og sprø denne kampen for skoleprestasjoner kan bli, om vi ikke stopper og tenker oss om? (et tema drøftet tidligere her og her)
Men en slik holdningsendring, selv om den kan drives frem av individer, må antakeligvis skje på samfunnsnivå. Et individ som velger å avstå fra alle samfunnets nåværende idealer, uansett hvor tullete og overdrevne disse måtte være, risikerer likevel å tape på det, litt som det for foreldre er nærmest umulig å fullstendig motstå det gruppe- og kjøpepress som oppstår blant barn og unge. Hvis alle reiser seg fra setene sine i konsertsalen, så har man lite igjen for å bli sittende. Slike snuoperasjoner som dette må nok skje i fellesskap, på en eller annen måte. Jeg tror at en kritisk vurdering av våre forventninger til skole og læring kan være en fin plass å starte.
-----------------------------
Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com
Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
- Bakken, Anders, & Elstad, Jon Ivar, (2012), "For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer", Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 7/2012 (lenke)
- Ellis, Lee; Farrington, David P.; Hoskin, Anthony W., (2019), Handbook of Crime Correlates (Second Edition), Academic Press (lenke)
- Kutanis, Rana Özen; Mesci, Muammer; Övdür, Zeynep, (2011), "The Effects of Locus of Control on Learning Performance: A Case of an Academic Organization", Journal of Economic and Social Studies, Vol.1, No.2, Juli 2011 (lenke)
- Ludvigsen, Gro Anett, (2020), "Matte er ikke spesielt nyttig", Dagsavisen, 12.mars 2020 (lenke)
- Meyer, Alexander, (2018), "Tvang - skoleforskningens blinde felt", Bedre Skole, 3/2018 (lenke)
- Meyer, Alexander, (2020), Det store skolespranget. For mer læring, mening, mestring og innsats, Universitetsforlaget (omtalt i tidligere blogginnlegg her)
- Murayama, Kou; Japan, Masayuki Suzuki; Pekrun, Reinhard; Lichtenfeld, Stephanie; Marsh, Herbert, (2016), "Don’t Aim Too High for Your Kids: Parental Overaspiration Undermines Students’ Learning in Mathematics", Journal of Personality and Social Psychology, 2016, Vol. 111, No. 5, ss.766 –779 (lenke, omtale)
- Newport, Cal, (2016), Deep Work: Rules for Focused Success in a Distracted World, Grand Central Publishing
- Nowicki, Stephen; Gregory, Steven; Iles-Caven, Yasmin; Ellis, Genette; Golding, Jean, (2018), "Early Home-Life Antecedents of Children’s Locus of Control", Frontiers in Psychology, 1.November 2018 (lenke)
- Rosin. Hanna, (2014), "The Overprotected Kid", The Atlantic, april 2014 (lenke)
- Sandseter, Ellen Beate Hansen, og Ottesen Kennair, Leif Edward, (2011), “Children’s Risky Play from an Evolutionary Perspective: The Anti-Phobic Effects of Thrilling Experiences”, Evolutionary Psychology, vol 9(2), 2011
- Schaanning, Espen (2015), "Hvis skolematematikken ikke fantes", Arr, Nr.4 2015 (lenke)