Salamanderpølsefabrikken: Om Simon, Jens og Jonas

Jeg har lenge vært glad i Jens Bjørneboes bøker, men tross stor interesse for skole og skoledebatt hadde jeg likevel aldri lest Jonas. Så da jeg fikk Simon Malkenes nye bok Salamandertesten i hendene, var det endelig den anledningen jeg trengte for å få lest Bjørneboes klassiske roman fra 1955. Og som så ofte med gode bøker man endelig får lest, gnagde det i meg: "hvorfor har jeg ikke lest denne tidligere?" 

Jeg har nok antatt at Jonas er en slags lang og seigpint versjon av dødsscenen til lille Marius i Alexander Kiellands bok Gift fra 1883. Men akkurat som Gift er langt mer enn latin og barn som dør, så er Jonas langt mer enn en trist gutt i skolen. Malkenes spør: "Men handler Jonas egentlig om skole? Er boken egentlig en skolekritikk?" (Malkenes 2021, s.7) Både ja og nei kan man si. Selvsagt handler boken om mer enn skole, heldigvis. Men den handler hovedsakelig om skole, hvordan skolen formes av krefter som ofte er større enn skolen selv, større enn de menneskene som jobber i skolen, og hva denne avmakten gjør med lærere og elever. 

Boken Salamandertesten utgis av Nasjonalbiblioteket, i serien NBs Populære, og er basert på et foredrag Simon Malkenes holdt i forbindelse med Bjørneboejubileet høsten 2020. I boken plukker han opp tråden fra skolekritikken i Bjørneboes bok, og moderniserer den: Han drøfter konsekvenser av en stadig mer prestasjonsbasert skole, hvor testing og internasjonale prøver preger hverdagen, hvor fritt skolevalg skaper A- og B-skoler, og hvordan dette stresser barna og undergraver mye av deres læring og utvikling. Hvordan kan vi bli flinkere til å virkelig se barna, ivareta barndommens egenverdi og lekenhet i skolehverdagen, slik at fantasi, forestillingsevne og individualitet fortsatt får utfolde seg? 

I sin lille bok minner Malkenes oss om Bjørneboes fortsatte relevans i skoledebatten. Og etter å endelig ha lest Jonas er det bare å takke Malkenes for påminnelsen: Jonas burde være obligatorisk lesning for alle som bryr seg om skole. Ikke fordi Bjørneboe har rett i alt, men fordi han minner oss om hva som står på spill, og den usynlige skaden som lett begås av alle store systemer. I sin bok følger Malkenes opp med kritikk av dagens skole, i en slags kortversjon av de innvendinger han presenterte i Det store skoleeksperimentet fra 2018. Akkurat som med Bjørneboe så er det ikke nødvendig å være enig med alt Malkenes skriver for å se at der er mange gode poenger, og vi må ikke la eventuelle uenigheter overskygge dette faktum. 

De eldre karakterene i Jonas, overlærer Jochumsen og Abraham Werner, som klager over dagens tilstand i skolen, kan ikke sies å være representanter for  en "alt var bedre før"-tankegang. Tvert imot, de er godt voksne revolusjonære som har kjempet så lenge for å endre de gamle samfunnsstrukturene at de nå nærmest fremstår som gammeldagse. Bjørneboes poeng er kanskje at vi altfor lett antar at kritikere av status quo må være konservative eller fortidsromantikere. Idag gjelder nok dette særlig skoledebatten, og jeg tror særlig at mange av de folkene som forsvarer nye reformer og testing antar at deres kritikere appellerer til en romantisert fortid. Men hos Bjørneboe får vi aldri høre at ting var bedre før, heldigvis. Det ser snarere ut til at de gamle radikalerne Jochumsen og Werner mener at endringene i skolen har kjørt seg fast eller gått i feil retning. 

Misnøye med reformer slår fort ut i romantisering av fortiden, det er sant, men dette illustrerer vel oftere vår menneskelige hang til ønsketenkning, enn noen virkelig innsikt i tingenes tilstand.  

Romanen overrasket meg egentlig med å være mye mer av en idéroman enn jeg hadde trodd. Det dukker opp en rekke av datidens samtidsdebatter, ideer og kulturelle spørsmål, og man får i alle fall et ørlite innblikk i tidlige tiders offentlighet (om man skal ta Bjørneboes versjon for spesielt representativ er et annet spørsmål, og får undersøkes nøyere en annen gang). Overlærer Jochumsens gamle venn, radikaleren Abraham Werner, blir intervjuet av en ung mann fra Dagsnytt, en konservativ jypling i Werners øyne. Diskusjonen dreier inn på kristendom og verdier, modernistisk kunst og hva som er radikalt: 

"Ja, idag er det de konservative som er radikale." –

"Er det så enkelt?" Werner husket svakt at han hadde skrevet noe slikt selv, en gang i slutten av tredveårene, etter at Arbeiderpartiet var blitt flertallsparti. Han følte ikke ordene helt overbevisende lenger." (s.149, alle referanser til Jonas oppgir kun sidetall)

Som i alle gode romaner så vet ikke de klokeste karakterene helt hva de mener. Werner er fornøyelig blant annet fordi han ikke helt vet hva han skal tenke om alt det han strir med. Men en ting er sikkert, og det er at disse salamanderne i skolevesenet og deres tilnærming til barn og læring, det er direkte skadelig. 

Skolifiseringen av samfunnet

"Hvor ville du begynne, hvis du skulle reformere skolevesenet?" –

"Begynne? – Jeg vil i det hele tatt ikke begynne. Det skal råtne opp av seg selv." (s.258)

Bjørneboe viser oss hvordan kunnskapssamfunnets ideologi befester seg i samfunnet. Guttene på bakerste rad i åpningsscenen i Kiellands Gift gir blanke i de byene i Belgia som læreren spør om, de skal uansett til sjøs. I Jonas derimot, så har kaptein Moe på M/S Tenerife innfunnet seg med den nye orden, det er gjennom skole og utdanning at moderne karrierer skapes. Sønnens lyst til å dra til sjøs er dermed ikke spesielt velkommen:  "Min gutt! Jeg vil at du skal leve som et menneske, og derfor nekter jeg deg å gå tilsjøs. Hvis du ikke straks avstår fra enhver tanke på sjømannsyrket, så vil jeg nu umiddelbart slå deg helseløs." (s.157) 

Mens den tidlige arbeiderbevegelsen handlet om respekt for alt arbeid, og ofte innebar en viss skepsis til akademikere og andre flottenfeiere, så blir den norske arbeiderpartistaten etter andre verdenskrig stadig mer fokusert på skole og utdanning som veien til sosial mobilitet og rettferdighet. Dette toppet seg da Arbeiderpartiet, arbeiderbevegelsens eget parti, mer eller mindre forlot de gamle verdiene og gikk fullt og helt inn for kunnskapssamfunnet og meritokratiet på 80- og 90-tallet (se feks Helsvig 2021, kap.5) Meritokratiske ideer og kunnskapssamfunnet ser ut til å utbre seg gjennom en langsom osmose, litt etter litt klarer vi ikke å se for oss andre måter å komme oss frem her i livet, og vi håndhever dette på de måter vi kjenner til, med never eller argumenter. Det er nok alltid godt ment, men vi vet ikke alltid hva vi gjør (for en gjennomgang av denne dynamikken, se Sandel 2020 og Vogt 2017). Spørsmålet er dessuten om skolen har den saliggjørende effekten som vi så ofte antar at den har. 

Lenge før Arbeiderpartiet på 80- og 90-tallet fullstendig omfavner kunnskapssamfunnet, så har flinke studenter for lengst skjønt hva skolen egentlig handler om. Til jungmannen, som bringer Jonas tilbake etter hans rømlingsferd, forteller læreren Marx hvorfor elevene bare er interessert i det som er på pensum: "Salige er de som er flinke på skolen, for de skal arve stillinger og inntekter, de skal få flest penger, best leilighet og mest mast. Det er da ikke underlig at barna efter ti års skolegang roper på pensum!" (s.258)

Jungmannen, som har forlatt læreryrket til fordel for et liv på sjøen, er beinhard i sin dom over skolen, og forstår godt at Jonas stakk av: "De virkelige rømmerne er bare helt ekstreme tilfeller, barn som er kommet i alt for sterk konflikt med skolen, og som har bevisste vanskeligheter. I virkeligheten sliter så å si alle elevene under det samme i forskjellig grad. Det ville være vanvittig å tro at bare de åpenbart beskadigede er blitt ødelagte. Det er umulig å tenke seg hvor meget skade der anrettes daglig, kanskje nettopp der hvor skadene er usynlige. – Antakeligvis er de størst der!" (s.163) 

Bjørneboe stiller dermed spørsmålet om de usynlige effektene ved skolen slik den fungerer idag: En ting er de barna som mobbes, virkelig mistrives og som ikke lærer noe særlig i skolen, de er åpenbare ofre for et system som er hinsides deres makt å endre på. Men hva med alle de barna som tilsynelatende har det greit, og som gjør det bra i ettertid? Hvor mye av deres liv og prestasjoner kan tilskrives skolens påvirkning, versus hvor mye av dette ville de ha fått til om deres barndom hadde vært helt annerledes? En konsekvens av skolens ensretting og kulturelle dominans er at vi ikke aner hvordan et samfunn uten dagens form for skole ville ha sett ut.

En roman gir ofte bedre anledning enn en akademisk tekst til å diskutere store og kompliserte spørsmål. Gjennom et konkret handlingsforløp og dialoger er i alle fall er risikoen mindre for at det blir abstrakt og vanskelig å forstå. Dessuten krever ikke en roman samme nivå av forståelse og enighet, og gjør det kanskje derfor mulig å sette seg inn i litt andre måter å tenke og se verden på. De fleste problemer vi mennesker strir med er for innviklede til at vi kan se for oss tydelige alternativer. Det er ytterst vanskelig å se for seg hvordan en helt annen skole skulle se ut, for å ikke snakke om et samfunn uten skole, som i alle fall burde være en teoretisk mulighet man diskuterer, selv om det kanskje ikke er ønskelig. Slik usikkerhet må vi tåle. For Bjørneboe ser det dessuten ut til å være nærmest et moralsk imperativ å forsøke å forestille seg noe annerledes, å vise at en annen form for barndom og læring er mulig. Men å si at noe er mulig betyr ikke nødvendigvis at man har en løsning. En samtale sent i boken mellom jungmannen og læreren Marx er et fint eksempel:

    "Hva har De gjort med ham?" –

    "Med Back?" – svarte Marx uskyldig.

    "Nei, med Jonas. Med gutten som var her nu?" –

    "Å, med ham? – Ingen ting." –

    "Han er helt forandret. Han er frisk."

    Marx så på ham, nøyaktig og våknet.

    "Nei," sa han; "han er ikke frisk, han blir ikke frist på lenge. Men han er bedre nu." –

    "Hva har De gjort med ham?" –

    "Ingen ting annet enn å la ham være et menneske i noen dager. Det vil naturligvis i hans alder si å få være barn. – Det går alltid slik at de forandrer seg med en gang, men der er en lang historie å få dem i orden igjen, – selv med helt almindelige skolenevroser." –

    Jungmannen løftet øyenbrynene:

    "Men er ikke dette en skole da?" –

    De så på hverandre, og et øyeblikk efter lo de begge.

    "Jo," svarte Marx; "på sett og vis er det en skole. De liker ikke skoler?" –

    "Nei." –

    Marx rakte en sigarett over til ham:

    "Igrunnen så gjør vel ingen det. – Når folk drømmer om det, så flyter alltid skoletid og konsentrasjonsleir sammen. Det er den samme drømmen, den samme appellplassen. Det er nokså underlig." –

    "Men hvorfor i all verden er De her da?" –

    "Fordi jeg tror man kan drive skole en del anderledes enn det stort sett blir gjort. – Og fordi noen må prøve det." –

    "De holder altså på med å berøve menneskene deres ulykkelige barndom. Men hvis man nu gjør det, hvis man tar den ulykkelige barndom ifra dem, hva blir der da igjen? Er det egentlig vel overveiet?" –

    Marx så på klokken. Hjertet var begynt å dunke voldsomt i ham igjen. 

    "Der blir allikevel utrolig meget faenskap tilbake. Jeg tror ikke det er mulig å gjøre dem mindre ulykkelige, men jeg er sikker på at det lar seg gjøre å arrangere elendigheten mere fruktbart." – 

    Jungmannen så på ham en liten stund med halvåpen munn, og Marx følte igjen hjertet sitt som gjorde ondt i brystet." (s.221-222)

Vi vet aldri helt om romanpersonene mener akkurat det de sier, eller om de nødvendigvis står inne for de ordvalgene de gjør. De, og vi, har sterke meninger, men vet ikke alltid helt hvordan de skal uttrykkes. Skal man ha en skikkelig samtale om noe som helst, hvor det faktisk er mulig å lære noe og endre mening, så må en slik usikkerhet få rom. 

Jens Bjørneboe underviser på steinerskolen i Oslo, 9.mai 1952. Kilde: Wikimedia Commons

Salamanderpølsefabrikken

"Vi har tapt krigen mot salamanderne, tenkte han; vi er okkupert. 

Salamanderne har besatt skolevesenet. Stakkars barn." (s.51)

En kjær referanse hos Simon Malkenes er filosofen Hannah Arendt. Som Bjørneboe var hun interessert i hva ideologier, systemer og samfunnsstrukturer gjør med enkeltmennesker. Arendt skapte seg mange fiender da hun beskrev nazisten Adolf Eichmann som et eksempel på "ondskapens banalitet", en mann som begikk grusomme handlinger motivert og rettferdiggjort av fantasiløs troskap til autoriteter. Folk leste dette som en slags tilgivelse av Eichmann, da hun nektet å se på ham som en ond forbryter hvor hovedforklaringen lå i hans egen vilje og intensjoner. Arendt fokuserte på ondskap og grusomhet som produkter av systemer og dynamikker hinsides individene. Forfatteren Ingvar Ambjørnsen pekte på noe av det samme, hvor lett vi mennesker ender opp med å gjøre temmelig grusomme ting, ("hva faen er det for slags oppførsel?"), bare omstendighetene legger til rette for det (som i dette intervjuet om hans tid som ung ansatt på Lier sykehus, beskrevet i hans første bok 23-salen). Hva er det som får i utgangspunktet gode og greie mennesker til å gjøre grusomme og hensynsløse ting, og til og med rettferdiggjøre dem? 

Bjørneboe var opptatt av mange av de samme spørsmålene, og i Jonas blir opplevelsene til Marx og jungmannen før, under og etter andre verdenskrig, til utforskninger av hvordan omstendigheter og tilfeldigheter ligger til grunn for hvem som utfører grusomheter og hvem som blir utsatt for dem, og hvem som unnslipper å bli offer eller gjerningsmann. At man ikke selv ble gjerningsmann trenger ikke å bety så mye mer enn av man var heldig. At godhet og ondskap i stor grad bør tilskrives mer flaks eller uflaks har blitt beskrevet i omtalen av moral luck av filosofer som Raymond Williams og Thomas Nagel. Hvor mye av vår eventuelle godhet stammer simpelthen fra det faktum at vi har vært heldige nok til å unnslippe situasjoner hvor vår moral og evne til å begå grusomheter ikke settes på prøve? 

I Jonas fremstilles den nye generasjonen lærere, salamanderne, som temmelig tragiske og stakkarslige typer. De er voksne mennesker lar sin usikkerhet gå ut over små barn, og de har et såpass snevert syn på læring at alt som ikke passer inn i deres antakelser og forventninger stemples som avvik. Men akkurat som bokas tristeste barneskjebne, tyskerungen Bobbi, så er disse menneskene i stor grad produkter av sine omstendigheter. Hva skal man ellers kalle det, om man tar usikre mennesker, gir dem et snevert syn på læring, og plasserer dem i autoritetsposisjoner i et system hvor barn må oppholde seg mot sin vilje? 

Akkurat som dagens skole, slik Malkenes beskriver den, produserer umotiverte barn ved hjelp av testing, læringstrykk, forventninger og læringsmål, så produserer dette systemet også en lærerrolle som medvirker til dette. Som individuell lærer er det vanskelig å motstå presset til å bli en salamander. Og når man først har blitt det, så er det vanskelig å ikke rettferdiggjøre det man gjør, og benekte at det er noe vondt i det man gjør. Bjørneboes bok handler ikke bare om hva skolen gjør med barn, men også om hva skolen gjør med de voksne. 

Kritiske kommentarer til Salamandertesten

Det er mulig at dette er flisespikking, men en innvendig jeg har mot Malkenes sin fremstilling av nyere trender i utdanningspolitikken, humankapitalteoriens rolle og denslags, er at det føles nærmest litt konspiratorisk. Det er selvsagt vanskelig å si i hvor stor grad denne lesningen er noe jeg bidrar med, men jeg synes nok at Malkenes gjør det litt for lett for leseren å tolke fremstillingen hans slik. På samme måte som jeg beskrev lærerne som produkter av et system ovenfor, så kan man si at humankapitalteoretikerne selv er produkter av det systemet de opererer innenfor, og at de bare gjør det beste de kan med de verktøy og perspektiver de har til rådighet. Det er kanskje en litt nedlatende tolkning, men etter å ha brukt endel tid på å lese folk som Gary Becker, Theodore Schultz, James Heckman, Eric Hanushek og andre så er den eneste forklaringen jeg finner troverdig at disse folkene virkelig tror på det de sier, og at deres intensjoner er gode. Det er bare slik jeg klarer å forstå at de tross alt bruker hele livene sine på å kjempe for disse løsningene.

Hvis man leser Malkenes litt vrangvillig så kan det virke som om disse teoretikerne aktivt går inn for å gjøre skolen enda mer rå og konkurransebasert. Under overskriften "Rasebiologi" nevner han at sosiologen Pierre Bourdieu anklaget Gary Beckers humankapitalteori for å være sosialdarwinistisk. (Malkenes 2021 s.28). Her synes jeg Malkenes (og Bourdieu?) er litt for hardhendt og uklar i begrepsbruken. Det finnes gode grunner til å kritisere meritokratiet, det vil si ideen om at ferdigheter og innsats skal lønne seg og gi uttelling (omtalt her), men det spørs om ikke ord som rasebiologi og sosialdarwinisme trekker oppmerksomheten bort fra mer usynlige men likevel sentrale problemer ved denne ideologien. Det er nok sant at alle sosialdarwinister (dvs forsvarere av en slags rå konkurranse, slik dette først ble formulert av Darwins fetter Francis Galton) også kan sies å være en slags meritokrater, men det er langt ifra en nødvendig konsekvens av dette at alle meritokrater kan sies å være sosialdarwinister. Dessuten, hvis alle som fremmer konkurranse som seleksjonsmiddel skal få klistret på seg etikken sosialdarwinist, så blir begrepsbruken temmelig ubrukelig. Slik det står nå fremstår dette partiet i boken som et litt uredelig angrep på Becker. Noe som blant annet tar opp plassen for en mer nyansert kritikk av humankapitalteorien. Jeg vil mene at denne forenklingen risikerer å gjøre folk mindre tilbøyelige til å ta inn over seg Malkenes mange andre og gode poenger i skoledebatten. 

Noe av grunnen til at jeg synes Bjørneboe er så sympatisk, er jo at han tillater sine "helter" å beholde tvilen på det de driver med. Boken er jo et beinhardt angrep på skolen, men det er også en bok full av usikkerhet, tvil og utforskning av det man ikke vet. Skolen som Jonas ender opp på, hvor Marx og Back øver sin lærergjerning, i stor grad basert på den steinerskolen hvor Bjørneboe jobbet noen år, presenteres jo ikke akkurat som noen enkelt anvendelig løsning på problemene i skolen.  

Skoleforskning er selvsagt ikke litteratur, og har derfor ikke like mye rom for tvil og tvetydighet. Men når det dreier seg om kompliserte ting som barns læring og den effekten dette har på samfunnet, så savner jeg likevel hos utdanningsøkonomer som Hanushek og gjengen en tvil og åpenhet om at man kan ta feil. Malkenes er god til å finne frem til selvsikre uttalelser hos skolepolitikere og -forskere som viser oss tydelig hvor forenklet syn mange av dem har på det som foregår i skolen og i de enkelte klasserom. Denne skråsikkerheten leder jo også til en masse tester og læringsmål, som fremstår som temmelig absurde i Malkenes sin fremstilling. 

Jeg tror at Malkenes sitt angrep på utdanningsøkonomien hadde vært enda mer kraftfullt om man ikke satt igjen med en følelse av at han forsøker å få dem til å fremstå som direkte ondsinnede. I kampen mot denne teoretiske retningen, som dominerer skolepolitikken langt mer enn de fleste av oss er klar over, tror jeg vi med fordel kan anvende Hanlons barberhøvel: "never attribute to malice that which is adequately explained by stupidity." 

Avslutning

"Vil De absolutt ha barn inn her da?" –

......

"Men De kjenner jo ingen ting til skolen. Vi har for 

eksempel slett ikke særlig gode eksamensresulater." (s.299)

Hvem ville idag være så dum at man sender sin sønn eller datter til en skole med dårlige eksamensresultater? 

I Jonas ender dr. Kopfeldt å sende sin sønn Birger til den lille skolen hvor Jonas går, på tross av at læreren Marx nærmest forsøker å snakke ham bort ifra det. Kopfeldt er så oppgitt over lærebøker, språk og barnesyn i den offentlige skolen at han mener dårlige eksamensresultater blir ubetydelige i sammenligning. Han er ikke nådig i sin dom: "De kan tro jeg har oppdaget et par avskyelige botanikkbøker. Hvis de uttrykkelig var skrevet i den hensikt å drepe enhver interesse for planter, ville det være banebrytende, epokegjørende arbeider. [...] Da jeg selv var et ganske lite barn var jeg forferdelig glad i blomster, men senere tok det meg over tyve år å overvinne skoleantipatien mot plantene. Slik går det med de fleste av oss." (s.319-320) Kopfeldt understreker at skolen like godt kan tenkes å gjøre skade som gavn (for en ny diskusjon av dette spørsmålet, se Zhao 2018 og Olson 2009) Malkenes viser til en rekke negative konsekvenser ved dagens prestasjonsfokuserte skole: økt hyppighet av ADHD-diagnoser og -medisinering, økt stress og psykosomatiske lidelser, dalende motivasjon og snevrere rammer for hva som antas å være normalt (Malkenes 2021, s.39-47).  

Fritt skolevalg, som er en av de grunnleggende anbefalingene fra utdanningsøkonomien, for å skape en sunn konkurranse, er heftig debattert for tiden. Malkenes har vært en av de viktigste stemmene i denne debatten, med å peke på hvordan dette har skapt A- og B-skoler i osloskolen (Malkenes 2018). Men et slik skolevalg gir oss bare valget mellom A og B, og ikke noe alternativ C, en helt annen type skole (Steiner og Montessori er nok for små til å virkelig utgjøre et reellt alternativ for de aller fleste barn). På tross av alle de negative effektene som et stadig økende skolepress kan medføre, så er det derfor nesten ingen som velger bort denne veien for sine barn. I kunnskapssamfunnet er et slikt opprør nærmest utenkelig, det fremstår nærmest som å frivillig påføre sitt barn et varig handicap. Slik har vi altså innrettet oss.   

Å gå motstrøms og velge bort det skoleløpet som meritokratiet sier er det beste, krever altså uvanlige mengder mot og selvsikkerhet. Kun de færreste vil nok idag tørre å trosse samfunnets forventninger om skoleprestasjoner som den tryggeste veien inn i et godt voksenliv. Problemet er bare, som jeg har pekt på før, at denne dynamikken er så forbannet selvoppfyllende, og at en viktig grunn til at skolen betyr så mye for arbeidsliv, lønn og livskvalitet er at vi tror at den gjør det. Vi kommer ikke unna denne logikken uten å fremheve det faktum at kanskje ikke skolen betyr så mye som vi liker å tro, og åpne for andre veier inn i voksenlivet. 

Fritt skolevalg, uten en slik justering av disse forventningene, vil bare forsterke disse tendensene, og dermed gjøre vondt værre. Ideen om konkurranse og valgfrihet for bedre skolekvalitet, som er selve kongstanken hos utdanningsøkonomene, fremstår blind for det faktum at forventninger og antakelser om læring og skole favoriserer de som spiller på lag med disse forventningene. Antakelsen om at vi vet hva som er best for barn og unge, hva de trenger å lære, er jo nettopp det, delvis bare en antakelse. 

Denne antakelsen utgjør salamandernes økosystem og eksistensgrunnlag. 

----------------------------

Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:

Litteraturliste

• Bjørneboe, Jens, (1966), Jonas, Pax forlag [1955]
• Malkenes, Simon, (2018), Det store skoleeksperimentet. makt, barn og forretningshemmeligheter i «verdens beste skole», Manifest Forlag
• Malkenes, Simon, (2021), Salamandertesten. Om barn skole og Jens Bjørneboes Jonas, Nasjonalbiblioteket
• Olson, Kirsten, (2009), Wounded by School: Recapturing the Joy in Learning and Standing Up to Old School Culture, Teachers College Press
• Sandel, Michael, (2020), The Tyranny of Merit: What's Become of the Common Good? Farrar, Straus and Giroux
• Vogt, Kristoffer Chelsom (2017), "The post-industrial society: from utopia to ideology",  Work, employment and society, 2016, Vol. 30(2) ss.366–376
• Zhao, Yong, (2018), What Works May Hurt: Side Effects in Education, Teachers College Press