Gå til hovedinnhold

Blindflekker i rettighetsbasert utdanningstenking

Vi mennesker besitter ingen perfekte tilnærminger til våre daglige utfordringer. Det som har fungert i lang tid kan sakte men sikkert miste litt av sin effektivitet eller relevant, ettersom verden rundt forandrer seg. 

Et fokus på rettigheter er ofte et kraftfullt verktøy for å kjempe for sosiale endringer. Særlig hvis man kan overbevise folk om at lokale situasjoner er brudd på generelle rettigheter. Det fremste eksemplet her er selvsagt menneskerettighetene. De er formulert så generelt at kun få mennesker kan være uenige i deres verdier, men de kan deretter brukes for å argumentere for at diverse vanlige praksiser faktisk bryter med disse rettighetene, selv om de frem til nå ikke har vært ansett for å være kriminelle. Gang på gang har internasjonal folkerett blitt brukt mot enkeltland, og ofte har dette endt opp med at landet må endre lover og praksis. Noen vil selvfølgelig hevde at dette er et brudd på et lands suverenitet, men det er et stort spørsmål som jeg skal la ligge her.

Når bør rettighetsbaserte argumenter brukes? Å påberope seg en rettighet kan også fungere som en avsporing og/eller en fastlåsing av et spørsmål. De mest karakteristiske eksemplene på dette er nok amerikanske borgere som påberoper seg individuell frihet i alskens situasjoner (våpenlover, invasjon av føderale landområder, skattebetaling, etc). Det er ikke uvanlig at individuelle rettigheter tolkes på forskjellig vis, og ikke alltid i tråd med samfunnets mer generelle interesser. 

Det er jo heller ikke så lett å forstå hva en rettighet egentlig er. Noen gang er kolliderer to rettigheter, eller to individer som utøver sine rettigheter. Prinsippet er vel at de internasjonale konvensjonene står høyest, men heller ikke her ender man dermed nødvendigvis opp med klare retningslinjer. 

Tittel: Arkiv etter Sorenskriveren i Follo fra 1800-tallet Opphaver: Fotograf TommyG, Kilde


Noen historiske holdepunkter

Rett til utdanning er en del av sosiale, økonomiske og sosiale rettigheter (ØSK), til forskjell fra sivile og politiske rettigheter. Disse siste, som dreier seg om ting som ytringsfrihet, vern mot straff uten lov og dom, anses for å være mer grunnleggende enn ØSK-rettigheter (Tverberg 2014). Likevel, allerede i grunnloven fra 1814 het det i §106 at de verdier som staten besatt fra kirkegods skulle kun brukes til "Oplysningens Fremme" (Helsvig 2017, s.20), dvs finansiere skoledrift, noe som frem til da hadde bydd på mange problemer (Thuen 2017, s.26). Grunnloven baserte seg på idealer fra Opplysningen, og "§106 ga det viktigste materielle fundamentet for å utbre disse i det norske samfunnet." (Helsvig 2017, s.23). Arnulf Tverberg kaller denne paragrafen for "den første ØSK-en i Grunnloven" (Tverberg 2014). Den var langt fra å være formulert som noen individuell rettighet, men den gjorde det i alle fall forbudt å anvende disse midlene på andre utgifter.

I våre dager ser vi på skole som et sted hvor hver enkelt av oss får den utdanningen man har rett på, og lærer ferdigheter som skal være til nytte og hjelp til individets utfoldelse, som kritisk tenking, selvstendighet og oppdatert faglig kunnskap. Lenge var det nok likevel minst like viktig at skolen gjorde den oppvoksende generasjon til disiplinerte arbeidere med tilstrekkelig lese-, skrive- og regneferdigheter. Individets frihet og utfoldelse, og ting som kritisk tenking, var det lite fokus på, og for mye av denne siste ferdigheten ville nok mer kunne sees på som en ulempe enn en fordel.

Dette er selvsagt et komplisert tema, som ofte får altfor enkle svar. I kritiske fremstillinger er skolen ofte sett på som en slags disiplineringsanstalt, som skulle kue de små barnas egenvilje. Skolen var jo også en frigjøring fra barnearbeid og en ofte temmelig brutal hverdag i den fremvoksende industrien, og den var jo en viktig pådriver for utbredelsen av kunnskap og ferdigheter.. Likevel, det er mye i denne påstanden om disiplinering, og man gjenfinner slike ideer i den pietistiske pedagogikken fra 1700-tallet (Thuen 2017, s.20), til den prøyssiske skolen århundret etter, hvor det hersket nærmest militær disiplin (se Melton 1988). Dette systemet inspirerte deretter andre lands skolesystemer, via reformatorer som Jules Ferry i Frankrike og Horace Mann i USA. (se Thuen 2017, s.52-53, Ozouf 2007, Cremin 1957). Tross alt, statlig kontroll over utdanningen, nasjonalisme og nasjonens behov for arbeidskraft var alle viktigere hensyn enn individets rett til frihet og utdanning.

Gitt denne bakgrunnen, og de formene for tvang og fysisk straff som utgjorde midlene som ble brukt for å nå de overnevnte målene, så må det kunne sies at at de verdiene som kom senere, med fokus på individuelle rettigheter og et mer elevsentrert fokus i utdanningen, utgjorde et fremskritt. Likevel, hva består nå denne retten egentlig av? Hva er det barn idag og unge har rett til, når vi sier at de har rett til utdanning?


Rett til utdanning

§ 109 i den norske grunnloven lyder: "Alle har rett til utdanning. Born har rett til å ta imot grunnleggjande opplæring. Opplæringa skal utvikle evnene til kvart barn og ta omsyn til dei behova det har, og fremje respekt for demokratiet, rettsstaten og menneskerettane."

Barns rett til utdanning er en velkjent og grunnleggende rettighet, men det er likevel mange måter å tolke denne rettigheten på. Det er interessant å drøfte hvordan vi forstår rett til utdanning, hva som står i aktuelle lovtekster, og hvordan disse tingene omtales i utdanningspolitikken og til daglig.

Her tenker jeg det er viktig å være helt tydelig: Når jeg her forsøker å vise frem uklarheter i dagens gjengse tolkning av retten til utdanning, så er det ikke fordi jeg er fullstendig imot dagens system. Og at barn reddes ut av elendighet og krigssituasjoner, at man bygger skoler og tilbyr mat og trygge og stimulerende omgivelser der hvor det før var krig og sult og utbytting, er åpenbart en god ting. Men siden begrepet utdanning i seg selv ikke er klart definert (jf. enhver debatt om nye læreplaner, og om skolens og høyere utdannings rolle i samfunnet generelt), så er det likevel ikke klart hva denne retten gir oss alle rett til. Når man har brakt folk ut av krig og elendighet, når et land har nådd et visst nivå av fred og forutsigbarhet, og kanskje oppnådd et visst nivå av rettslig styring og demokrati, hva er skolens fremste rolle da? (se tidligere innlegg om dette tema her)

En rettighetsbasert løsning er nødvendigvis en slags universell løsning. Rettigheter er for alle, i alle fall i teorien. Dette er jo litt av selve sprengkraften til menneskerettighetene. Problemet er bare at det ser ut til å være vanskelig å revurdere etablerte rettigheter, og de sier oss ikke så mye om hva det vil si å ha nådd et punkt hvor disse rettighetene oppfylles, og hva som skal skje etterpå. Dessuten, de låser oss litt fast i de idealene som hersket idet rettighetene ble knesatt. Et eksempel er hvordan uansett hvor mye retten til skole brer seg ut i hele verden, så forblir dette retten til en skole som ligner mistenkelig på de skolesystemer som oppstod i Europa på 1700- og 1800-tallet. 

Retten til utdanning forstås som oftest temmelig spesifikt, noe man fort ser om man tar for standardiseringen av skolefag, og hvor mange år av barn og unges liv som skal tilbringes i skolen. De og de fagene, i så mange år, og aller helst enda noen flere. Men slike spesifikke timetall og skolefag knyttet til disse rettighetene, ender lett opp med å bli stående i veien for pedagogisk eksperimentering og nye løsninger. Det er ikke vanskelig å se for seg at individets rett til læring fort blir et rettslig hinder for å at andre former for utdanning skal kunne vokse frem, uansett hvor mye en elev, en familie, et lokalsamfunn, eller til og med et land, måtte ønske det. 

Var det dette som var baktanken da universelle menneskerettigheter ble innført? Det kan være verdt å ta med hele artikkel 26 fra FNs verdenserklæring om menneskerettigheter, fra 1948. Det er ennå lite spesifikt, og det står lite her om hvordan denne utdanningen bør se ut, og foreldreretten står langt sterkere her enn den gjør i senere konvensjoner (noe som er litt av grunnen til at feks USA ennå ikke har ratifisert ØSK-rettighetene og barnekonvensjonen): 
  1. Enhver har rett til undervisning. Undervisningen skal være gratis, i det minste på de elementære og grunnleggende trinn. Elementær-undervisning skal være obligatorisk. Alle skal ha adgang til yrkesopplæring, og det skal være lik adgang for alle til høyere undervisning på grunnlag av kvalifikasjoner.
  2. Undervisningen skal ta sikte på å utvikle den menneskelige personlighet og styrke respekten for menneskerettighetene og de grunnleggende friheter. Den skal fremme forståelse, toleranse og vennskap mellom alle nasjoner og rasegrupper eller religiøse grupper og skal støtte De Forente Nasjoners arbeid for å opprettholde fred.
  3. Foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få.
I land hvor det er stor mangel på utdanningsmuligheter, eller hvor barn og unge utnyttes som billig arbeidskraft, eller utnyttes på andre måter og blir berøvet mulighetene til å ha egne liv med en viss verdighet, så er kampen om rettigheter, og den retorikken som følger med, blitt svært viktig. Brudd på menneskerettigheter i slike tilfeller blir med god grunn fordømt av andre land, individer og interesseorganisasjoner, og har vist seg å være et godt pressmiddel i mange situasjoner. 

Plikt eller rett? 

I 2011, som en del av arbeidet med å analysere menneskerettighetenes rolle i den norske grunnloven, gikk det såkalte Lønning-utvalget inn for å innføre skoleplikt. De anbefalte følgende, kombinerte formulering inn i Grunnloven: "Enhver har rett til utdanning. Barn har plikt til å motta grunnleggende opplæring." (Dokument 16, 2011-2012, s.223). Dette på bakgrunn av det de så på som skolens helt sentrale rolle i individets liv og muligheter: "Skolegang og utdanning er en nøkkelfaktor for bekjempelse av fattigdom og for utvikling av demokrati overalt i verden. Den enkeltes mulighet til å ta vare på og realisere seg selv er avhengig av at man har fullført en helt grunnleggende skolegang." (ibid, s.218) De fleste politikerne var nok enig i denne siste formuleringen, men det ble ikke flertall for å innføre skoleplikt, i alle fall i den formuleringen som her var valgt (Tverberg 2014). 

Idag har barn en plikt til opplæring, men ikke til skolegang. Hjemmeundervisning fungerer som et alternativ til dagens offentlige og private skoler, og benyttes av et svært lite antall familier (se innlegg om dette tema her og her), men jeg skal ikke drøfte dette noe ytterligere her.

Men uansett hvor mye vi snakker om at det i Norge er opplæringsplikt og ikke skoleplikt, så er det nesten umulig å benekte at for barn og unge så snakker vi om en de facto skoleplikt, dvs en i praksis sterk skoleplikt for de aller aller fleste familier (for mer om temaet tvang i denne forbindelse, se Meyer 2018 og 2020, s.28-38). Vi vet ikke alltid hva som er best for oss, og særlig når vi er små, så det kan sikkert være lurt at vi ikke tar alle avgjørelser selv i denne alderen. Likevel, det er noe merkelig med hvordan denne tvangen utspiller seg i samfunnet, og hvor lite de aller fleste barn og unge setter pris på denne retten de har.  

Folkerettslige forpliktelser?

Noen av de merkeligste, og til en viss grad sirkulære, rettslige argumentene i den gjeldende Opplæringsloven finner man når det refereres til "Noregs folkerettslege plikter", i feks §2-12 og §2-13, om private grunnskoler og opplæring i hjemmet. Hvis man leser det som står i loven og det som står i internasjonale konvensjoner, så skimter man en viss sirkulær argumentasjon. Jeg skal forsøke å forklare hva jeg mener med dette. 

I del 3 av artikkel 26 i Menneskerettighetene, som jeg siterte ovenfor, så fremheves det at "foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få." Det er temmelig vanlig praksis å tolke dette som "foreldrenes rett til å velge undervisning for sine barn som er i overensstemmelse med foreldrenes etiske eller religiøse overbevisning" (Helgeland 2014, s.73), en formulering som stammer fra §13 i Den internasjonale konvensjon om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter, som ble vedtatt i 1976. Her understrekes det også at all utdanning, privat eller offentlig må "conform to such minimum educational standards as may be laid down or approved by the State". Dvs, staten er i sin fulle rett til å sette og opprettholde standarder, men det sies ingenting om hva disse standardene må inneholde, annet enn respekt for menneskerettighetene og lignende verdier. Hvilke krav som staten velger å stille til opplæringen, er altså i stor grad opp til staten. 

Paragrafen som innleder Opplæringsloven, §1-1, Formålet med opplæringa, dreier seg om verdiene som loven baserer seg på, men sier ingenting om hvordan disse verdiene best sikres. I §2-1, Rett og plikt til grunnskoleopplæring, står det at denne kan ivaretas gjennom "gjennom offentleg grunnskoleopplæring eller gjennom anna, tilsvarande opplæring." Det umiddelbare spørsmålet blir da: Hva betyr tilsvarende i denne sammenheng? Hvordan fastslår man at en type opplæring er tilsvarende til en annen? 

Er det for eksempel med henhold til middel eller mål med utdanningen? Det vil si, var intensjonen med nasjonale lover og internasjonale rettigheter om utdanning å sikre en retten til en viss type utdanning (midler) eller muligheten til å oppnå visse ferdigheter og bli kjent med visse verdier (mål). Skillet er selvsagt ikke helt klart, men bare det å forsøke å stille spørsmålet på denne måten får frem visse blindflekker i rettighetsbasert utdanningstenking. 

Eventuell avvisning av det som ikke er tilsvarende kan fort ha den utilsiktede effekten å avvise det som på sikt kan vise seg å være bedre. Det blir ikke bedre av at norske utdanningspolitikere og -byråkrater ser ut til å tolke betydningen av denne tilsvarende langt mer snevert enn det våre folkerettslige forpliktelser krever av oss, og slik blir vi enda litt blindere for hva som kunne ha vært (mer om dette her og her). Å sette standarder som en del av kvalitetssikringen får oss lett til å gå fra å si at det er slik systemet er, til å si at det er slik systemet bør være

Det er klart at et land som har ratifisert internasjonale konvensjoner, også har tatt inn over seg visse forpliktelser. Likevel, det er ikke sikkert disse er så detaljerte og styrende som det ser ut til at norske skolepolitikere har sett ut til å tro. Det er forholdsvis lett å finne eksempler på dette i de overnevnte konvensjonene. Det står feks i Menneskerettighetene at foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags utdanning barn skal få, og ikke bare med henhold til etikk og religion. Dette spesifiseres selvsagt senere i ØSK-rettighetene, men heller ikke her spesifiseres det akkurat hvor mye staten skal kreve, bare at det er mulig å sette visse nasjonale standarder. Men når Grunnloven viser til "folkerettslege plikter", fremstår det som om de kravene som opplæringsloven stiller til ting som opplæringsplan (mer om dette her), timetall og lignende er noe vi er pålagt, og ikke bare noe vi har bestemt oss for.  

Fra tilfeldighet til nødvendighet

Denne henvisningen til forpliktelser er med på å skjule det faktum at det som faktisk former våre utdanningssystemer er normer og vaner, og diverse tilfeldig kopiering som har skjedd mellom landene oppigjennom historien. Tilfeldigheter og maktpolitiske hensyn har ofte spilt en mist like viktig rolle som pedagogiske hensyn til barns læring og trivsel. Frankrike begynte en storstilt reform av sitt skolevesen etter tapet i krigen mot det tyske keiserriket i 1870-71, og lot seg inspirere av den prøyssiske modellen (Ozouf 2007). Både Norge og USA kastet etter andre verdenskrig bort mange av de reformpedagogiske tiltakene som hadde vært under oppseiling før krigen, til fordel for den mer lærerstyrte, klassiske pedagogikken, og særlig i USA hadde den kalde krigen stor innvirkning på hvilke mål som styrte skolepolitikken (se Ravitch 1983, kap.2) 

Alt dette er selvsagt greit og forståelig, men det som er mindre forståelig er hvordan de pedagogiske modeller som har grodd frem på disse tilfeldige måtene de siste hundre årene eller så, ender opp med å fastlåses, og nå som rettigheter. Det var åpenbart ikke intensjonen hos for eksempel de som skrev menneskerettighetene (det kan jo være et interessant spørsmål for en annen gang) å kodifisere visse utdanningspraksiser som rettigheter, og dermed forevige idealer, læringsmål og undervisningspraksiser som ellers kanskje ville ha vist seg å være kortlivede. 

Spill og sport har jo også regler, og mange av dem er blitt stående uforandret over lang tid. Men de aller fleste av dem er fleksible og utvikler seg. Reglene er produkter av lokale forhold, og aktivitetene tilpasser seg og er ikke bundet til annet enn forutsigbarhet og rettferdighet, på det nivå av formalisering som er nødvendig (se Piaget 1932 for en interessant beskrivelse av slike dynamikker). Rettigheter er jo så å si et nivå over regler og lover, i den grad de er ment å sikre allmenn beskyttelse under lover. Men altså, bruker vi nok tid til å tenke gjennom hva slags effekt disse rettighetene har på våre daglige praksiser og idealer?

Andre muligheter

Hva er det som egentlig krever at dagens utdanningsnormer og -systemer må være som de er? Selv om det snakkes om "folkerettslige forpliktelser" så har jeg vanskelig for å se at det er noe i de nåværende konvensjonene nevnt i dette innlegget som egentlig forplikter oss til å gjøre ting slik vi gjør dem idag. Det snakkes ofte om dem som om de innebærer slike forpliktelser, men akkurat dette ligger nok tilsynelatende like mye i våre fortolkninger som i selve lovteksten. 

Det er så mange andre måter man kan gjøre læring og utdanning på. Ikke nok med at alle nå skal ta mer og mer utdanning, uansett om de liker det eller ikke, dette blir mer og mer omtalt som den eneste veien til voksen- og yrkeslivet. Problemet er bare at dette blir mer sant jo mer vi tror på det, dvs utdanning blir mer viktig jo mer vi forestiller oss at det er viktig (mer om dette herher og her), og dermed blir det som var en løsning blant mange, snart den eneste løsningen. 

Det er lite tvil om at våre forestillinger om retten til utdanning spiller en viktig rolle i denne dynamikken, særlig ved å gjøre utdanning noe som man ikke lenger stiller spørsmål ved; det er en gode man har rett til, dermed basta. Rettigheter kan være en kraftig brekkstang, men de kan også fungere som et hinder for videre utvikling. Det er ikke greit å se noen løsning på denne motsetningen, men i mangel av løsninger eller nye tilnærminger så er ofte det beste man kan gjøre å sette ord på problemet. 

Men å tenke annerledes om disse tingene trenger da heller ikke være så veldig vrient. Vi tenker for eksempel at samfunnsfag, historie og lignende fag blant annet har som oppgave å danne demokratiske samfunnsborgere. Men hvor mye av denne lærdommen når egentlig frem til barn og unge i skolen, og hvor mye av skolens system er ikke nærmest den rake motsetning til de demokratiske verdiene, some selvbestemmelse og frihet, som disse fagene er ment å formidle (se Meyer 2019 for mer om dette). Kunne ikke vi ha sett for oss mindre av disse fagene i skolen, og så heller tilbudt en masse kveldskurs og attraktive helgeseminarer, på utdanningsbudsjettets regning, hvor interesserte borgere fikk fordype seg i Grunnlovens historie, demokratiske prosesser, Norges historie, internasjonalt diplomati, eller hva det nå skulle være, fritt valgt? Litt av grunnen til at mange voksne idag kanskje ikke virker spesielt interesserte i disse tingene kan like gjerne være den undervisningen de fikk på skolen, som for godt fikk dem til å miste interessen for disse fagene. Men jeg møter stadig voksne som, om de kanskje ikke ønsker å ta en hel ny utdanning, i alle fall godt kunne tenkt seg å lære mer om noen av disse tema, siden det tross alt handler om det samfunnet de lever i.  

Vi ønsker å være et samfunn som omfavner kunnskap, rettferdighet, og like muligheter for alle. Men hva om den måten vi gjør ting på idag bare ikke er spesielt velegnet for å oppnå disse målene? Alternativet trenger ikke å å frasi oss slike idealer, men å nærme oss dem på en annen måte. For å i det hele tatt se at slike muligheter finnes, så tror jeg at vi trenger å inne at rettigheter, slik de forstås og anvendes idag, ikke trenger å ha låst våre standarder for evig. 

Rett til utdanning behøver på ingen måte å for alltid bety plikt til utdanning slik den ser ut i dag. Det er  bare at vi snakker om utdanning som om dette er tilfellet. Men denne blindflekken, så fort man oppdager den og innser hva den innebærer, burde kunne forandre litt av karakteren i enhver skole- og utdanningsdebatt. Hva som eventuelt kan komme ut av en slik innsikt vil tiden vise. 



-----------------------------

Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

  • Cremin, Lawrence A. (red.) (1957), The Republic and the School. Horace Mann on the Education of Free Men, Teachers College Press
  • Dokument 16 (2011-2012), Rapport til Stortingets presidentskap
    fra Menneskerettighetsutvalget om menneskerettigheter i Grunnloven
    Rapport fra Menneskerettighetsutvalget om menneskerettigheter i Grunnloven, avgitt 19. desember 2011 
  • Gabrielsen, Liv Inger (2015), "En styrking av menneskerettighetene? Betydningen av grunnlovsrevisjonen i 2014 for internasjonale menneskerettigheters stilling i norsk rett", PluriCourts Research Paper, No. 15-04 (lenke)
  • Helgeland, Geir, Opplæringslova. Lovkommentar, 3.utgave, Universitetsforlaget, 2018
  • Helsvig, Kim, (2017), Reform og rutine. Kunnskapsdepartementets historie 1945-2017, Pax forlag
  • Melton, James Van Horn, (1988), Absolutism and the Eighteenth-Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria, Cambridge University Press
  • Meyer, Alexander, (2018a), "Tvang - skoleforskningens blinde felt", Bedre Skole, 3/2018 (lenke)
  • Meyer, Alexander, (2019), "Obligatorisk skuleordning – eit hinder for demokratiet?", Syn og Segn, nr.1 2019 (lenke)
  • Meyer, Alexander, (2020), Det store skolespranget. For mer læring, mening, mestring og innsats, Universitetsforlaget
  • Ozouf, Mona, (2007), L'École, l'Église et la République 1871–1914, Armand Colin [1962]
  • Piaget, Jean, (1932), The Moral Judgement of the Child, Kegan Paul
  • Ravitch, Diane, (1983), The Troubled Crusade: American Education 1945-1980, Basic Books
  • Thuen, Harald, (2017), Den norske skolen. Utdanningssystemet historie, Abstrakt forlag
  • Tverberg, Arnulf, (2014), "Grunnloven og velferdsstatens menneskerettigheter", Publisert på Lovdata.no, 17.juni 2014 (lenke)

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol