"Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." John Holt
Jeg vil starte dette innlegget med å presentere det som blir konklusjonen: I veldig mange tilfeller så burde det å svare "jeg vet ikke" telle som et riktig svar, nettopp fordi det er i så mange tilfeller er riktig, det gjengir korrekt ens egen kunnskap, mye mer nøyaktig enn et vagt forsøkt på å fremstå som om man vet noe man ikke vet.
Men, som mye nyere psykologisk forskning gang på gang har vist oss, så er selvinnsikt og reell kunnskap om egne handlinger og meninger temmelig høythengende frukt.
Mange ting står i veien for å oppnå selvinnsikt: Vi får selvinnsikt, merkelig nok, ofte via andre mennesker, i deres reaksjoner på det vi gjør, og mange faktorer skaper støy i disse signalene. Noen av de verste støyfaktorer er stolthet, utrygghet, bedrevitenhet, et ønske om å imponere med egen kunnskap, forestillingen om at man kan mye, overfladisk positiv tilbakemelding som skaper et unyansert bilde av egne ferdigheter, etc.
Alt dette medfører at å kunne med trygghet si "jeg vet ikke", dette er et stort steg på veien mot kunnskap. Dette er informasjon, på linje med negative beviser i matematikken og solide alibier i straffesaker. Eller, om man vil, i Gregory Batesons klassiske definisjon av hva informasjon er for noe, det er "a difference that makes a difference".
Hva vil det si å ha innsikt i egen kunnskap? Og hva er mest verdifullt, å vite at man ikke vet ting, å kjenne sine begrensninger - som tross alt var kjernen i Sokrates visdom - eller å tilsynelatende kunne masse ting, samtidig som man ikke er tilstrekkelig bevisst skille mellom reell og innbilt kunnskap?
I spørsmålet om hvor våre begrensninger og misforståelser kommer fra, så er det vanskelig å trekke endelige og entydige konklusjoner. Man kan for eksempel spørre seg om de største hindre til forståelse, kunnskap og kommunikasjon kommer fra kunnskapsmangel eller vranglære. For fremtidig lærings skyld kan man spørre, er det best å ha lite kunnskap, men et virkelig åpent sinn og vilje til å teste ut, eller mye bakgrunnskunnskap, men manglende evne til å kunne skille mellom relevant og irrelevant data og metoder?
Jeg vil her nevne kort at mange barn bruker uttalelser som "jeg vet ikke" litt strategisk, som en måte for å slippe å svare. Det er et annet stort tema, som hadde vært interessant å diskutere nærmere, men jeg kommer ikke inn på dette her.
David Dunning, en av to opphavsmenn til den nå velkjente Dunning-Kruger-effekten, skriver i en populærvitenskapelig artikkel fra 2014, "We're all confident idiots":
"The American author and aphorist William Feather once wrote that being educated means “being able to differentiate between what you know and what you don’t.” As it turns out, this simple ideal is extremely hard to achieve. Although what we know is often perceptible to us, even the broad outlines of what we don’t know are all too often completely invisible. To a great degree, we fail to recognize the frequency and scope of our ignorance."
I en annen fagartikkel oppsummerer han og Justin Kruger effekten slik: "the scope of people's ignorance is often invisible to them. This meta-ignorance (or ignorance of ignorance) arises because lack of expertise and knowledge often hides in the realm of the “unknown unknowns” or is disguised by erroneous beliefs and background knowledge that only appear to be sufficient to conclude a right answer."
I denne sammenheng er det interessant å reflektere rundt hvordan kunnskap og det som bare tilsynelatende er kunnskap gjør oss i bedre eller dårligere utrustet til å gjennomskue disse svakhetene i oss selv. Min egen posisjon har i noen år nå har vært at mye av fokuset i skolen på overfladiske fakta og mer mekanisk gjengivelse av ting man egentlig ikke forstår, ser ut til å ha en negativ effekt i denne ligningen.
I innledningen siterte jeg fra John Holts bok How Children Fail (1964, se tidligere omtale her). Her er litt mer av avsnittet, veldig kloke ord: "The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." (s. 16-17) Men hvordan lærer vi best å ha "a constant check" på vår forståelse?
Det David Dunning og Justin Kruger har utarbeidet og forsket på er egentlig en mer teknisk variant av slike spørsmål. Og ut ifra deres resultater ser jommen ikke bra ut for menneskene: "What’s curious is that, in many cases, incompetence does not leave people disoriented, perplexed, or cautious. Instead, the incompetent are often blessed with an inappropriate confidence, buoyed by something that feels to them like knowledge." Dette gjelder oss alle, i større eller mindre grad. "Because of the way we are built, and because of the way we learn from our environment, we are all engines of misbelief." (Dunning 2014)
Gitt en slik generell svakhet i vår kognitive utrustning, hvordan bør vi helst utdanne våre unge? Hva slags omgivelser og impulser vil gjøre folk best mulig rustet til å håndtere denne innebygde svakheten?
Det finnes spennende forskning på disse tingene, og selv om det er mye disse foreløpige data ikke forteller oss, så er de tydelige tegn på at vi ikke bare enkelt og greit blir klokere og mer kunnskapsrike etterhvert som vi blir eldre. Christopher Lucas, Alison Gopnik og noen flere forskere har undersøkt hvordan barn og voksne forholder seg til observasjoner og kausalitet. I en interessant artikkel fra 2014 skriver de oppsummerende:
"We tested children’s and adults' ability to acquire abstract causal knowledge [...] Children generalized better than adults when faced with an atypical relationship. [...] Our results show that children can learn the abstract properties of causal relationships using only a handful of events. Moreover, children were more likely than adults to generalize the unusual conjunctive relationship, suggesting that they are less biased by prior assumptions and pay more attention to current evidence."
Man kan jo spekulere seg i hjel på hvorfor barn er flinkere enn voksne til å forholde seg til overraskende observasjoner, men det er i alle fall en kjempeinteressant observasjon. Den stemmer dessuten ganske godt med det jeg og sikkert mange andre ofte opplever: Voksne er langt mer investert i sine allerede eksisterende meninger og oppfatninger, og vi graver oss en skyttergrav nesten ved enhver uttalt mening, uansett hvor tilfeldig og lite gjennomtenkt den i utgangspunktet var. Barn har mye lettere for å forandre mening enn voksne.
"When the facts change, I change my mind. What do you do, sir?" Litt av grunnen til at vi liker dette sitatet (tilskrevet økonomen John Maynard Keynes, men lite tyder på at det faktisk stammer fra ham) er jo at det gir nærmest en følelse av svart humor, det er jo så fjernt fra hvordan de fleste av oss opererer i dagliglivet.
Et annet interessant spørsmål, i forlengelsen av dette: Gir det mening å anta at Dunning-Kruger-effekten blir verre med alderen, etterhvert som våre personligheter stivner og det å endre mening og forandre seg blir vanskeligere?
I artikkelen "We're all confident idiots" referer Dunning til interessant forskning på disse tema nettopp i skolefeltet. Forskerne Tony Yates og Edmund Marek har publisert en rekke studier (Yates og Marked, 2013, 2014, 2015) på undervisningen i evolusjon i noen videregåendeskoler i Oklahoma. Deltakere i undersøkelsen var 76 naturfagslærere (40 menn og 36 kvinner) på 71 skoler i staten, og de kartla deres utdanningsbakgrunn og kunnskap om evolusjon, både deres egen vurdering av eget kunnskapsnivå, samt score på en rekke spørsmål. Lærerne hadde for eksempel en "72.9% rate of understanding across the five categories of biological evolution statements coupled with a 23.0% misconception rate." (Yates & Marek 2013, s.17). Ikke strålende, men ikke så altfor ille heller.
De undersøkte også 536 elever (249 gutter og 287 jenter) som ble undervist av disse samme lærerne, og analyserte kunnskap og misoppfatninger, før og etter undervisningen var gjennomført. Stilt ovenfor en masse forskjellige påstander om aspekter ved evolusjonsteorien svarte elevene (som lærerne også hadde gjort i forkant) med i hvor stor grad de var enige i påstanden (strongly agree - somewhat agree - somewhat disagree - strongly disagree - undecided/never heard of):
"Of the 536 student participants, 216 decreased in the number of misconceptions from pre- to post-instruction, 259 increased in the number of misconceptions, and for the remaining 61 students the number of misconceptions remained unchanged." (Yates & Marek 2014, s.9) Alt i alt gikk altså antallet misoppfatninger opp! Samtidig, færre elever svarte "undecided/never heard of". Forfatternes kommentar: "[S]tudents presumed themselves to be more knowledgeable concerning biological evolutionary concepts following instruction as opposed to prior to instruction." (ibid, s.10)
Jeg vil starte dette innlegget med å presentere det som blir konklusjonen: I veldig mange tilfeller så burde det å svare "jeg vet ikke" telle som et riktig svar, nettopp fordi det er i så mange tilfeller er riktig, det gjengir korrekt ens egen kunnskap, mye mer nøyaktig enn et vagt forsøkt på å fremstå som om man vet noe man ikke vet.
Men, som mye nyere psykologisk forskning gang på gang har vist oss, så er selvinnsikt og reell kunnskap om egne handlinger og meninger temmelig høythengende frukt.
Alt dette medfører at å kunne med trygghet si "jeg vet ikke", dette er et stort steg på veien mot kunnskap. Dette er informasjon, på linje med negative beviser i matematikken og solide alibier i straffesaker. Eller, om man vil, i Gregory Batesons klassiske definisjon av hva informasjon er for noe, det er "a difference that makes a difference".
Hva vil det si å ha innsikt i egen kunnskap? Og hva er mest verdifullt, å vite at man ikke vet ting, å kjenne sine begrensninger - som tross alt var kjernen i Sokrates visdom - eller å tilsynelatende kunne masse ting, samtidig som man ikke er tilstrekkelig bevisst skille mellom reell og innbilt kunnskap?
I spørsmålet om hvor våre begrensninger og misforståelser kommer fra, så er det vanskelig å trekke endelige og entydige konklusjoner. Man kan for eksempel spørre seg om de største hindre til forståelse, kunnskap og kommunikasjon kommer fra kunnskapsmangel eller vranglære. For fremtidig lærings skyld kan man spørre, er det best å ha lite kunnskap, men et virkelig åpent sinn og vilje til å teste ut, eller mye bakgrunnskunnskap, men manglende evne til å kunne skille mellom relevant og irrelevant data og metoder?
Jeg vil her nevne kort at mange barn bruker uttalelser som "jeg vet ikke" litt strategisk, som en måte for å slippe å svare. Det er et annet stort tema, som hadde vært interessant å diskutere nærmere, men jeg kommer ikke inn på dette her.
Dunning-Kruger-effekten
David Dunning, en av to opphavsmenn til den nå velkjente Dunning-Kruger-effekten, skriver i en populærvitenskapelig artikkel fra 2014, "We're all confident idiots":
"The American author and aphorist William Feather once wrote that being educated means “being able to differentiate between what you know and what you don’t.” As it turns out, this simple ideal is extremely hard to achieve. Although what we know is often perceptible to us, even the broad outlines of what we don’t know are all too often completely invisible. To a great degree, we fail to recognize the frequency and scope of our ignorance."
I en annen fagartikkel oppsummerer han og Justin Kruger effekten slik: "the scope of people's ignorance is often invisible to them. This meta-ignorance (or ignorance of ignorance) arises because lack of expertise and knowledge often hides in the realm of the “unknown unknowns” or is disguised by erroneous beliefs and background knowledge that only appear to be sufficient to conclude a right answer."
I denne sammenheng er det interessant å reflektere rundt hvordan kunnskap og det som bare tilsynelatende er kunnskap gjør oss i bedre eller dårligere utrustet til å gjennomskue disse svakhetene i oss selv. Min egen posisjon har i noen år nå har vært at mye av fokuset i skolen på overfladiske fakta og mer mekanisk gjengivelse av ting man egentlig ikke forstår, ser ut til å ha en negativ effekt i denne ligningen.
I innledningen siterte jeg fra John Holts bok How Children Fail (1964, se tidligere omtale her). Her er litt mer av avsnittet, veldig kloke ord: "The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." (s. 16-17) Men hvordan lærer vi best å ha "a constant check" på vår forståelse?
Det David Dunning og Justin Kruger har utarbeidet og forsket på er egentlig en mer teknisk variant av slike spørsmål. Og ut ifra deres resultater ser jommen ikke bra ut for menneskene: "What’s curious is that, in many cases, incompetence does not leave people disoriented, perplexed, or cautious. Instead, the incompetent are often blessed with an inappropriate confidence, buoyed by something that feels to them like knowledge." Dette gjelder oss alle, i større eller mindre grad. "Because of the way we are built, and because of the way we learn from our environment, we are all engines of misbelief." (Dunning 2014)
Gitt en slik generell svakhet i vår kognitive utrustning, hvordan bør vi helst utdanne våre unge? Hva slags omgivelser og impulser vil gjøre folk best mulig rustet til å håndtere denne innebygde svakheten?
Det finnes spennende forskning på disse tingene, og selv om det er mye disse foreløpige data ikke forteller oss, så er de tydelige tegn på at vi ikke bare enkelt og greit blir klokere og mer kunnskapsrike etterhvert som vi blir eldre. Christopher Lucas, Alison Gopnik og noen flere forskere har undersøkt hvordan barn og voksne forholder seg til observasjoner og kausalitet. I en interessant artikkel fra 2014 skriver de oppsummerende:
"We tested children’s and adults' ability to acquire abstract causal knowledge [...] Children generalized better than adults when faced with an atypical relationship. [...] Our results show that children can learn the abstract properties of causal relationships using only a handful of events. Moreover, children were more likely than adults to generalize the unusual conjunctive relationship, suggesting that they are less biased by prior assumptions and pay more attention to current evidence."
Man kan jo spekulere seg i hjel på hvorfor barn er flinkere enn voksne til å forholde seg til overraskende observasjoner, men det er i alle fall en kjempeinteressant observasjon. Den stemmer dessuten ganske godt med det jeg og sikkert mange andre ofte opplever: Voksne er langt mer investert i sine allerede eksisterende meninger og oppfatninger, og vi graver oss en skyttergrav nesten ved enhver uttalt mening, uansett hvor tilfeldig og lite gjennomtenkt den i utgangspunktet var. Barn har mye lettere for å forandre mening enn voksne.
"When the facts change, I change my mind. What do you do, sir?" Litt av grunnen til at vi liker dette sitatet (tilskrevet økonomen John Maynard Keynes, men lite tyder på at det faktisk stammer fra ham) er jo at det gir nærmest en følelse av svart humor, det er jo så fjernt fra hvordan de fleste av oss opererer i dagliglivet.
Et annet interessant spørsmål, i forlengelsen av dette: Gir det mening å anta at Dunning-Kruger-effekten blir verre med alderen, etterhvert som våre personligheter stivner og det å endre mening og forandre seg blir vanskeligere?
Naturfagsundervisning og evolusjonsteori
I artikkelen "We're all confident idiots" referer Dunning til interessant forskning på disse tema nettopp i skolefeltet. Forskerne Tony Yates og Edmund Marek har publisert en rekke studier (Yates og Marked, 2013, 2014, 2015) på undervisningen i evolusjon i noen videregåendeskoler i Oklahoma. Deltakere i undersøkelsen var 76 naturfagslærere (40 menn og 36 kvinner) på 71 skoler i staten, og de kartla deres utdanningsbakgrunn og kunnskap om evolusjon, både deres egen vurdering av eget kunnskapsnivå, samt score på en rekke spørsmål. Lærerne hadde for eksempel en "72.9% rate of understanding across the five categories of biological evolution statements coupled with a 23.0% misconception rate." (Yates & Marek 2013, s.17). Ikke strålende, men ikke så altfor ille heller.
De undersøkte også 536 elever (249 gutter og 287 jenter) som ble undervist av disse samme lærerne, og analyserte kunnskap og misoppfatninger, før og etter undervisningen var gjennomført. Stilt ovenfor en masse forskjellige påstander om aspekter ved evolusjonsteorien svarte elevene (som lærerne også hadde gjort i forkant) med i hvor stor grad de var enige i påstanden (strongly agree - somewhat agree - somewhat disagree - strongly disagree - undecided/never heard of):
"Of the 536 student participants, 216 decreased in the number of misconceptions from pre- to post-instruction, 259 increased in the number of misconceptions, and for the remaining 61 students the number of misconceptions remained unchanged." (Yates & Marek 2014, s.9) Alt i alt gikk altså antallet misoppfatninger opp! Samtidig, færre elever svarte "undecided/never heard of". Forfatternes kommentar: "[S]tudents presumed themselves to be more knowledgeable concerning biological evolutionary concepts following instruction as opposed to prior to instruction." (ibid, s.10)
Dunning skriver i sin kommentar: "The trouble is that the number of misconceptions the group endorsed also shot up. For example, instruction caused the percentage of students strongly agreeing with the true statement “Evolution cannot cause an organism’s traits to change during its lifetime” to rise from 17 to 20 percent—but it also caused those strongly disagreeing to rise from 16 to 19 percent. In response to the likewise true statement “Variation among individuals is important for evolution to occur,” exposure to instruction produced an increase in strong agreement from 11 to 22 percent, but strong disagreement also rose from nine to 12 percent. Tellingly, the only response that uniformly went down after instruction was “I don’t know.”"
Siste kategori han referer til her er "undecided/never hear of", og omskrivingen til "I don't know" kan kalles litt misvisende, siden sjansen var åpenbart redusert at de aldri har hørt om noen av disse tingene etter kurset. Men som forfatterne av studiene skriver, så er det tydelig at elevene antok seg selv for å kunne mer om disse tingene, selv om mengden misoppfatninger faktisk var økt.
Dette leder naturlig til følgende spørsmål: Hvis undervisning med stor forutsigbarhet reduserer ens tilbøyelighet til å si "jeg vet ikke" eller "det har jeg aldri hørt om", og sprer flere misoppfatninger blant elevene eller studentene, kan vi snakke om et høyere kunnskapsnivå totalt? Veies disse nye misoppfatninger opp ved at de tross alt har fått økt kunnskap om evolusjonsteorien?
Man kan også formulere et enda mer generelt spørsmål: I et samfunn hvor vi har både eksperter og amatører på evolusjonsteorien, ønsker vi at amatørene deltar mer aktivt i samtaler og diskusjoner, og sprer innsikter, men også en større mengde misoppfatninger, samtidig som de har en mindre tilbøyelighet til å si "jeg vet ikke"?
Dette er muligens satt litt på spissen, men det er samtidig ikke urimelig å undre seg om dette. Hva slags langtidseffekt har faktaformidling på de som ikke tar videre utdanning innen fagfelter og som ender opp med å bli reelle eksperter? Selv disse ekspertene må jo kjempe kontinuerlig og hardt mot deres misoppfatninger og kognitive svakheter som de beskrevet av Dunning og Kruger, det er jo kjernen i vitenskapens vesen. Men kan vi stille slike krav til de som ikke er eksperter? Og hva hvis litt kunnskap like gjerne skaper dårligere selvinnsikt i egen kunnskap?
Det er vel egentlig håpløst å skulle forsøke å svare på spørsmålet. Målet mitt har her vært å skissere noen gode argumenter for hvorfor ikke formidling og undervisning nødvendigvis har en positiv effekt på et samfunns gjennomsnittlige og totale kunnskapsnivå. Eller, til og med, at undervisning kan ha en negativ effekt på individers kunnskapsnivå og -håndtering.
I verste fall så har misoppfatninger og kunnskapsløshet, kanskje på grunn av deres ofte enklere og mer unyanserte struktur, bedre kår i informasjonens økosystemer?
Dette muligheten har fått en slående formulering i det som er blitt hetende "the bullshit asymmetry principle", eller Brandolinis lov, etter Alberto Brandolini, som først formulerte dette i 2013:
"The amount of energy needed to refute bullshit is an order of magnitude bigger than to produce it."
Om det så ikke utgjør noen løsning på slike store problemer, så tror jeg i alle fall at et positivt bidrag ville vært om alle var litt mer tilbøyelige til å innse sine egne begrensninger, at vi kunne si, å tydelig og uten skam, "jeg vet ikke", heller enn å bidra med mer støy.
Hvordan kan skolen bidra til å skape slike grunnholdninger? Jeg tror i alle fall at, om vi ikke er forsiktige, så er det veldig lett å forsterke de tendensene vi helst vil unngå.
Se et tidligere innlegg om lignende tema her.
-----------------------------
Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com
En oversikt over mesteparten av innleggene jeg har skrevet om skole finner du her.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
Jeg har i lang tid samlet diverse litteratur og forskning på læring og skole i et dokument, som er tilgjengelig under. Denne listen oppdateres hele tiden, og her vil du finne mye av det jeg baserer meg på i dette arbeidet. Jeg vill sette stor pris på tilbakemeldinger også her, kanskje du har andre gode artikler på lur, eller vet om kritikker og innvendinger til de som er listet opp her?
Litteratur:
- Lucas, Christopher G.; Bridgers, Sophie; Griffiths, Thomas L.; Gopnik, Alison, "When children are better (or at least more open-minded) learners than adults: Developmental differences in learning the forms of causal relationships", Cognition, Vol.131, No.2, mai 2014, ss.284-299
- Holt, John , How Children Fail, Penguin Education, Kindle Edition, 2015 [1964]
- Dunning, David, "We're all confident idiots", Pacific Standard, 27. Oktober, 2014 (lenke)
- Dunning, David, og Kruger, Justin, "Chapter five - The Dunning–Kruger Effect: On Being Ignorant of One's Own Ignorance", Advances in Experimental Social Psychology, Vol.44, 2011, ss.247-296
- Yates, Tony B., og Marek, Edmund A., "Is Oklahoma really OK? A regional study of the prevalence of biological evolution-related misconceptions held by introductory biology teachers", Evolution: Education and Outreach 2013, 6:6 (lenke)
- Yates, Tony B., og Marek, Edmund A., "Teachers teaching misconceptions: a study of factors contributing to high school biology students’ acquisition of biological evolution-related misconceptions", Evolution: Education and Outreach, 2014, 7:7 (lenke)
- Yates, Tony B., og Marek, Edmund A., "A Study Identifying Biological Evolution-Related Misconceptions Held by Prebiology High School Students", Creative Education, 2015, 6, ss.811-834 (lenke)