Gå til hovedinnhold

Kultur å tenke med - Litt læringsteori, del 3

Hva er det vi egentlig tenker med? Vi har biologisk sett omtrent akkurat den samme kroppen, med hode og hjerne og hender og føtter og alt imellom, som mennesker hadde for 200 000 år siden, men våre tanker er definitivt temmelig forskjellige. Hvorfor kan vi tenke ting ikke de kunne, når hjernen vår strengt tatt er den samme?

Har du noensinne forsøkt å gjøre matematikk med romertall? Hvis du gjør det så skjønner du fort hvorfor romerne ikke hadde noen store matematikere (såvidt jeg vet). Hoderegning er selvsagt mulig, men selv din evne til dette påvirkes ganske klart av hvordan man kan visualisere tallene og lignende ferdigheter. (for mer om dette, se feks kap.2 i Tall 2013).

Verktøybruk

Daniel Dennett benytter ofte dette sitatet fra filosofen Bo Dahlbom: "You can’t do much carpentry with your bare hands, and you can’t do much thinking with your bare brain." (se feks Dennett 2017) 

Det er ikke hjernen i seg selv som gjør oss i stand til å tenke slik vi gjør idag, til å utvikle kunnskap, kultur og samarbeid. Den tyske sosiologen Niklas Luhmann sa at kommunikasjon er "sannsynliggjøring av det usannsynlige" (1981), og det er en ganske slående formulering. Mennesket brukte tusenvis av år på å finne opp skriftspråk, men om du stopper en tilfeldig person på gaten idag så er sjansen temmelig for for at han eller hun kan lese og skrive. Det usannsynlige har blitt sannsynlig. Og våre stadig utvidede kommunikasjonsmuligheter gjør at vi kan spre ymse usannsynligheter og gjøre dem sannsynlige for alle mennesker. 

Mennesket er et dyr som bruker verktøy, men vi er ikke det eneste dyret med denne egenskapen. Makaker, kapusineraper, sjimpanser, mandriller og andre primater bruker stein for å knuse skjell; sjimpanser og kråker bruker pinner for å få tak i honning, maur og annen mat; orangutanger og gorillaer har blitt observert idet de bruker pinner for å undersøke dybden i elver de forsøker å krysse. Tumlere, en delfinart, bruker svamper for å beskytte snuten mens de leter etter mat, og veldig nylig har man faktisk bekreftet at det finnes hauker i Australia som kan plukke med seg en brennende pinne for å sette fyr på et annet område. (for all denne informasjonen, se Rutherford 2018 s.34-56, se også en liste her). 

Det er ikke det at vi bruker verktøy som gjør oss spesielle, men snarere det faktum at vi også har lært oss å videreformidle og samle opp denne informasjonen og kunnskapen. 

Kilde: Ken Bohn/San Diego Zoo Global


Den russiske psykologen Lev Vygotskij interesserte seg sterkt for synergieffekten mellom verktøy- og symbolbruk. Det var nettopp når disse to kom sammen at verktøyenes utvidelse av vårt handlingsrepertoar ble koblet opp mot vår måte å tenke på. Han skriver: "Although practical intelligence and sign use can operate independently of each other in young children, the dialectical unity of these systems in the human adult is the very essence of complex human behavior. Our analysis accords symbolic activity a specific organizing function that penetrates the process of tool use and produces fundamentally new forms of behavior." (Vygotsky 1978, s.24) 

Det kan nevnes at mange av Vygotskijs ideer og hypoteser har de siste tjue årene blitt testet ut av Michael Tomasello og hans samarbeidspartnere, og han kalles sitt prosjekt "neo-vygotskijsk" (se Tomasello 2019 for en ny oversikt). 

Samspillet mellom biologi og kultur har fått en helt unik form og dynamikk hos mennesket. Vi kan ikke sies å være den eneste arten som har en form for kultur, men vår kultur har blitt symbolbasert og kumulativ på en helt unik måte. Og det er blant annet disse tingene, såkalte kulturelle objekter, hva nå enn det kan bety, som vi tenker med. 

Tanker om tenketing

En som har forsøkt å utvikle noen begreper for å sette ord på hvordan teknologi og kultur påvirker vår tenking er biologen David Krakauer. Han innfører et interessant skille som jeg skal bruke resten av dette innlegget på å beskrive. Han skiller mellom competetive cognitive artifacts og complementary cognitive artifacts. (omtalt i denne artikkelen, og et par podkaster, her og her) Det er ikke helt greit å finne en grei oversettelse av disse begrepene til norsk, og når jeg har snakket med skoleelever om dette så har jeg oversatt cognitive artifacts med "tenketing", det er en ting som hjelper deg å tenke. Det får holde for nå. 

Det som er hovedforskjellen her er hva slags konsekvenser de har på dine kognitive ferdigheter. For enkelhets skyld, her er noen eksempler: 

Jeg nevnte i starten at det er vanskelig å gjøre matematikk med romertall, mens det plutselig blir noe helt annet når man benytter seg av de såkalte indo-arabiske tallene, med deres plassverdisystem. Hvis du regner endel med slike tall så utvider du også din tallforståelse, og denne tallforståelsen er ikke avhengig av å ha tall, dvs papir og skrivesaker, for å være tilgjengelig. Et annet eksempel er kulerammen. Hvis man bruker kulerammen til å telle og gjøre regneoperasjoner, så styrker dette ens generelle tallforståelse og evne til å "tenke" tall, og denne evnen kommer etterhvert på et nivå hvor man ikke nødvendigvis alltid trenger kulerammen lenger. 


Krakauer kaller slike tenketing for komplementære, fordi de komplementerer og styrker de tankeprosesser vi allerede har i hodet. 

Det motsatte er såkalt konkurrerende tenketing, eller competetive cognitive artifacts. Dette er teknologi som så å si tenker for en, men på en slik måte at dette ikke i særlig grad etterlater ferdigheter man stadig kan benytte seg av når verktøyet ikke er til stede. 

Det klassiske eksemplet er en kalkulator, som kan gjøre regneoperasjoner hinsides dine egne regneferdigheter, men som ikke nødvendigvis etterlater deg med særlig større regneferdigheter. Dessuten, om den brukes i alle sammenhenger kan den få en til å glemme hoderegningsferdigheter. Selvsagt kan kalkulatoren også brukes strategisk på en måte som støtter oppbyggingen av bedre tallforståelse, men det skjer ikke automatisk. 

Poenget med dette begrepslige skillet mellom komplementære og konkurrerende tenketing er ikke å si at en ting er enten det ene eller det andre. De fleste ting vi omgir oss med befinner seg på en mer flytende skala mellom de to ytterpunkter. Men det er interessant å spørre seg om hva slags effekt diverse teknologi har på vår tenking, og om denne effekten er av varig sort, eller om den nødvendigvis krever teknologiens tilstedeværelse. 

I Platons dialog Faidros gjenforteller Sokrates en egyptisk fabel om den negative effekten som skriving har på folks hukommelse, og den generelle risikoen som ny teknologi medfører: "[T]he parent or inventor of an art is not always the best judge of the utility or inutility of his own inventions to the users of them. And in this instance, you who are the father of letters, from a paternal love of your own children have been led to attribute to them a quality which they cannot have; for this discovery of yours will create forgetfulness in the learners' souls, because they will not use their memories; they will trust to the external written characters and not remember of themselves. The specific which you have discovered is an aid not to memory, but to reminiscence, and you give your disciples not truth, but only the semblance of truth; they will be hearers of many things and will have learned nothing; they will appear to be omniscient and will generally know nothing; they will be tiresome company, having the show of wisdom without the reality." (hentet her)

Det er godt mulig at bøker og skriving har en negativ effekt på vår hukommelse, det er jo egentlig ganske sannsynlig, men det spørs om ikke de nye mulighetene dette gir oss er enda større likevel. Bare tenk på effekten av skrift, feks i form av en lovsamling, har for samfunnsutviklingen. Eller hvordan forskningen plutselig blir mye mer et samarbeidsprosjekt, med tidsskrifter og rapporter og observasjonsdata. Det sies også at vår oppfatning av menneskeheten, naturen og hele jorden ble forandret av bildet av jorden som ble tatt fra verdensrommet i 1972 (ikke det første bildet, mer om dette her), den såkalte "blå klinkekule". Fotografi er jo også en slags skrift, og med den kan vi nå se nye ting. Jeg har mange ganger kikket fascinert på bildene fra Mars, tatt av roboten Curiosity

En interessant tanke er hvordan materiell og konkreter kan hjelpe barn å utforske tema som uten slik støtte ville vært for abstrakte for dem. Dette er noe som Maria Montessori benyttet seg av i utviklingen av materiellet som brukes i montessoriskolene, og hun kalte dette for "materialiserte abstraksjoner" (Montessori 2016, s.315-316). Mange av dem var ikke ting hun selv fant opp, men eldre materiell som hun anså som viktig støtte i barnas kognitive utvikling, blant annet den flere tusen år gamle kulerammen. Hun utviklet også et interessant materiell som lar en utforske Pytagoras' læresetning sensorisk, og som dermed kan være et forarbeid til den abstrakte læresetningen som man hører om mange år senere. 

Verktøy for kritisk tenking om tenking

Det er utvilsomt at teknologi, i ordets videste forstand, har dyptgripende effekter på vår tenking. Å sette ord på denne teknologibruken, for slik å bedre kunne bruke den, formidle den videre og undervise den, og ikke minst bedrive forskning for å forbedre den ytterligere, er et grunnleggende aspekt ved hvordan den menneskelige kulturen fungerer. 

Jeg tror at disse begrepene kan være nyttige også når vi skal snakke om skole og læring. Ikke for å finne endelige svar, men for å nyansere våre samtaler om slike tema. Man kan alltid spørre seg, i drøftingen av et eller annet nytt hjelpemiddel, vil dette ha en komplementær eller konkurrerende effekt på vår tenking? Jeg vil si at Sokrates (eller var det Platon som puttet sine meninger i Sokrates munn?) tok feil hva skrivekunsten angår. 

Men det er alltid nyttig å stille kritiske spørsmål til både ny og gammel teknologi, og spørre seg om vi gjør oss selv en bjørnetjeneste ved å ta den i bruk, eventuelt  bruke den for mye. Kan det skje at vi "outsourcer" så mye tenking til feks datamaskiner at vi ikke lenger blir i stand til å tolke resultatene de kommer frem til? Hva gjør vi med informasjon som overgår vår menneskelige informasjonskapasitet? Kanskje vi må ta i bruk teknologi for å tenke teknologi, noe vi egentlig allerede gjør idet vi bruker såkalt maskinlæring (se Tegmark 2017, s.72) for å sortere og tolke datamengder som vi mennesker aldri hadde klart å gjennomgå, om vi så brukte all tid vi hadde til rådighet i livet. 

Vel, en av de eldste teknikkene vi har til rådighet, og den er definitivt av den komplementære sorten, er å snakke sammen. Vi tenker bedre sammen, og etter en samtale så hender det som regel at individene går hver til sitt og tenker bedre alene enn de gjorde før samtalen. Så vi får ta det derfra. 


De to første innleggene om diverse læringsteori og forståelse finner man her og her. Et nyere innlegg, om hvordan vi kan forstå romligheten i vår tenking, feks hva angår lesing og hukommelse, finner du her


-----------------------------

Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

Jeg har i lang tid samlet diverse litteratur og forskning på læring og skole i et dokument, som er tilgjengelig under. Denne listen oppdateres hele tiden, og her vil du finne mye av det jeg baserer meg på i dette arbeidet. Jeg vill sette stor pris på tilbakemeldinger også her, kanskje du har andre gode artikler på lur, eller vet om kritikker og innvendinger til de som er listet opp her?
  • Dennett, Daniel C. (2017), From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, W. W. Norton & Company, Kindle Edition
  • Jasanoff, Alan, (2018), The Biological Mind: How Brain, Body, and Environment Collaborate to Make Us Who We Are, Basic Books. Kindle Edition
  • Luhmann, Niklas (1981), "Die Unwahrscheinlichkeit der Kommunikation", Soziologische Aufklärung, nr.3 1981, ss.25-34
  • Montessori, Maria, (2016), Psychoarithmetic, oversatt av Kay Baker og Benedetto Scoppola, Montessori-Pierson Publishing Company
  • Plato, Phaedrus, oversatt av Benjamin Lovett, Classics MIT (lenke)
  • Rutherford, Adam, (2019), Humanimal: How Homo Sapiens Became Nature's Most Paradoxical Creature - A New Evolutionary History, The Experiment, LCC
  • Tall, David, (2013), How Humans Learn to Think Mathematically. Exploring the Three Worlds of Mathematics, Cambridge University Press. Kindle Edition. 
  • Tegmark, Max, (2017), Life 3.0 Being Human in the Age of Artificial Intelligence, Vintage
  • Tomasello, Michael, (2019), Becoming Human: A Theory of Ontogeny, Harvard University Press. Kindle Edition. 
  • Vygotsky, Lev S., (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, redigert av Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman, Harvard University Press

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol