Hva betyr det egentlig å forstå noe? Er det å kunne gjøre noe, eller forklare, eller skjønne? Litt av alt?
Begreper har sjelden så klare grenser som vi liker å forestille oss, og man skal være temmelig forsiktig når man trekker opp motsetninger mellom ord, når man for eksempel påstår at ord er synonymer (= betyr det samme, helt eller delvis?) og så videre. Som filosofen Ludwig Wittgenstein (1889-1951) tilbrakte mye av sitt liv å utforske, så finnes det en masse spørsmål og problemer man godt kan fundere på, men som kan sies å hovedsaklig ha sin opprinnelse i hvordan vi bruker språket. Som vi altfor ofte erfarer er vår språkbruk ofte temmelig forvirret, og mange spørsmål og problemer er temmelig uklare. Bare tenk på alle de spørsmål som ordet "mening" kan få oss til å stille.
Men det får være nok filosofisk oppvarming. Les gjerne mer Wittgenstein hvis dette høres spennende ut, og husk at språket kanskje like ofte forvirrer oss som det hjelper oss å tenke klart og finne svar.
Med dette i bakholdet, her er dagens tema: Jeg har i lengre tid nå vært fascinert over forholdet mellom begrepene "ferdighet" og "forståelse", og målet mitt her er kort forsøke å forklare hvorfor jeg synes dette er så interessant.
Jeg tror jeg først kom over et tydelig skille mellom "competence" og "comprehension" i filosof Daniel C. Dennets bok From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, fra 2017. Dennett bruker veldig ofte evolusjonsteorien som et slags grunnskjema for å tenke filosofiske problemer (se hans Darwin's Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life fra 1996 for mer om dette), og i denne nyeste boken handler det om hvordan bevissthet kan ha oppstått, og hvordan natur og kultur former vår tenking.
Dennett bruker Charles Darwin (1809-1882), evolusjonsteoriens far, og Alan Turing (1912-1954), den moderne datamaskinens far, som utgangspunkt. La oss starte med den siste.
Turing, ifølge Dennett, "showed that it was possible to design mindless machines that were Absolutely Ignorant, but that could do arithmetic perfectly, following “instructions” that could be mechanically implemented." (2017, kindle loc 1011) Kort forklart: en kalkulator har ikke peiling på hva den driver med, men den er raskere i "hoderegning" enn deg. Den har ferdighet uten forståelse.
Dennett er veldig glad i dettte sitatet fra en samtidig kritiker av Darwin, Robert MacKenzie Beverly (1798-1868): "In the theory with which we have to deal, Absolute Ignorance is the artificer; so that we may enunciate as the fundamental principle of the whole system, that, IN ORDER TO MAKE A PERFECT AND BEAUTIFUL MACHINE, IT IS NOT REQUISITE TO KNOW HOW TO MAKE IT. This proposition will be found, on careful examination, to express, in condensed form, the essential purport of the Theory, and to express in a few words all Mr. Darwin’s meaning; who, by a strange inversion of reasoning, seems to think Absolute Ignorance fully qualified to take the place of Absolute Wisdom in all the achievements of creative skill." (2017, loc 981). Nettopp, bruker Dennett å si, evolusjonen trenger ikke å vite hva den holder på med.
Dennetts (og Darwins) poeng var å vise at det var mulig å lage strukturer, objekter, vesener, uten at man hadde noe mål på forhånd, uten at man på forhånd visste hva man holdt på med. Det er i løpet av prosessen at det oppstår en forståelse av hva man driver med. Studie- og yrkesveiledning opererer ofte under den feilslutning at vi på forhånd kan vite hva vi vil. (se Epstein 2019, kap.5-7 for mye mer om dette).
Det er slik det aller meste av forskningen skjer: Hva kommer man til å oppdage, og kommer man til å forstå det man oppdager? Det er oftest slik en forfatter skriver en bok: Blir det noen underholdende fortelling ut av disse vinglete setningene her mon tro? Og det er ærlig talt slik det føles å skrive denne teksten her. Den blir til litt etter litt og man vet ikke på starten hvordan det hele kommer til å se ut.
Et eksempel til, som er ganske slående: Om man leser om tilblivelseshistorien til den amerikanske grunnloven, som tilsynelatende er ganske så perfekt i mange amerikaneres øyne, så ser man en masse folk som bare litt etter litt skjønner hva det er de driver med, og luker ut en masse misforståelser og prøver og feiler før det blir noe ut av det (se sitat fra dette arbeidet i dette innlegget).
Konklusjonen som Dennett trekker fra dette er at ferdigheter er ikke nødvendigvis avhengige av forståelse, og det kan være at ferdigheter er en forutsetning for forståelse.
Et sitat til fra Dennett: "In due course, a valuable variety of comprehension arises out of the instilled competences in these practiced practitioners, so we have good empirical evidence that competence doesn’t always depend on comprehension and sometimes is a precondition for comprehension. What Darwin and Turing did was envisage the most extreme version of this point: all the brilliance and comprehension in the world arises ultimately out of uncomprehending competences compounded over time into ever more competent—and hence comprehending—systems." (2017 loc 1043). Litt etter litt blir summen av ferdigheter til en slags forståelse, og denne forståelsen modnes. Hvor mange menneske har vel ikke sagt til seg selv, etter et eller annet aha-øyeblikk: Så dette er hva jeg har drevet med hele denne tiden! Jeg har selv opplevt å endelig skjønne noen matematiske operasjoner, kanskje femten år etter at jeg sist gjorde slike stykker (den gang uten helt å skjønne).
Ut av ferdigheter vokser altså forståelse, i alle fall i mange tilfeller. Psykologen Jean Piaget (1896-1980) studerte mange eksempler på hvor barn er i stand til å leke leker og utføre oppgaver, men uten å være i stand til å forklare hva de gjør. Evnen til å leke mange leker kommer lenge før evnen til å forklare de samme lekene, det er en grunnleggende læringsteorisk innsikt (se feks kort omtale av slike undersøkelser i Piaget 1972). Psykolog Peter Gray skriver om hvordan små barn som leker med større barn leker mer avansert enn hva de er i stand til på egen hånd (Gray 2011, s.504).
Dennett liker godt eksemplet med hvordan vi vanligvis lærer et nytt kortspill (omtalt i boken Breaking the Spell: Religion as a Natural Phenomenon, fra 2006): Vi får utdelt noen kort, uten å få alle detaljene om hvordan spillet fungerer. Ofte spiller vi med "åpen hånd", dvs vi viser hverandre kortene og en mer erfaren spiller gradvis veileder oss inn i spillet, forteller om hvilke trekk som gir mest mening. Vi får ikke forklart alle reglene med en gang, men prøver oss frem, og får forklart mange trekk før vi helt forstår hva vi gjør. Det samme gjelder nok hvordan folk lærer å spille sjakk. Her får man vite hvordan alle brikkene beveger seg, og hvordan de kan slå motstanderen, og så begynner man å utforske dette spillet, og litt etter litt gir det mer og mer mening, man begynner å forstå.
Så hva har alt dette med læring, og kanskje med skole, å gjøre? Jeg tror i alle fall at å tenke på barns læringsaktiviteter med disse to begrepene i bakhodet er klokt, det får noen ting til å fremstå i et litt annet lys.
En ting er at særlig små barn ikke trenger å forstå hva det er de driver med. Hvis aktiviteten er interessant, og det er den ofte hvis den feks inneholder objekter å fikle med, så improviserer barna og holder på, uten at man kan si at mye forståelse er involvert.
Barn liker også å late som om de gjør voksenting. De later som om de skriver, det vil si, de tegner kruseduller på et papir etter mønster av det de har sett voksne gjøre. De leker familie, og later som om de gjør husarbeid, steller med babyen osv. De later som om de leser, blar og mumler for seg selv, iblant forteller de til og med fortellinger som ikke har noe med teksten å gjøre, de kan tross alt ikke lese ennå. Barn bruker ord lenge før de forstår hva de betyr, og det er gjennom repetert bruk at meningen begynner å tre frem. Bare tenk på hva som skjer når barn begynner å bruke ordet "nei". I alle disse tilfellene vil jeg påstå at det dreier seg om ferdigheter forut for forståelse, som forutsetning for senere forståelse.
Ikke nok med det, en mer voksen forståelse av en aktivitet eller et ord er ofte ikke forståelig for et barn, og er ofte bare forvirrende. Herming, observasjon, prøving og feiling er ofte langt bedre inngangsporter. Man lærer fotball ved å spille fotball. Først når man har spilt en stund kan man for eksempel innføre mer avanserte regler, som bare er forvirrende i starten.
Jeg kom over et sitat fra Maria Montessori som passer ganske fint i denne sammenhengen: "It is confusing only because they have not yet discovered that learning is natural to a child, aimless play is not. We make learning difficult for children by trying to teach them by means of grown-up methods; the natural and happy way for children to learn, however, is by touching and moving solid objects, not by trying to memorize rules. Our notion of children’s play is wrong because we have not notices that a child is always busy working on his own development." (Montessori 2017, s.18)
Merkelig nok er det også først når man har lært et språk, når man kan snakke det, at man skal lære språkets grammatikk. Det vil si, her kommer det an på hva man mener når man sier at man lærer grammatikk. Er det når man kan snakke grammatisk eller når man lærer teoretisk grammatikk? Jeg skal ikke forsøke å løse opp i den floken her.
Hva er det jeg vil frem til med alt dette? Jeg har en følelse at vi litt for ofte forsøker å få på plass forståelse før elever får tid til å trene opp sine ferdigheter. I mange tilfeller kan jeg se for meg at dette motarbeider læringsprosessen.
Et eksempel er hvordan mye matteundervisning foregår (hvor mye vet jeg ikke, og jeg kan selvfølgelig håpe at dette er litt karikert), hvor barna blir vist en ny del av matematikken, la oss si addisjon og subtraksjon med brøker som i utgangspunktet har ulike nevnere. Man blir vist hvordan det skal gjøres, bygger litt på tidligere arbeid, og så kan barna bruke denne "forståelsen" (for de aller fleste barn, gitt hvor mange som sliter med brøk, må forståelse her stå i hermetegn) til å trene egne "ferdigheter" i slike stykker. Det vil si, man kopierer slavisk den nettopp innprentede algoritmen, og håper at alle stykkene slik får riktig "behandling". Nivået av bevissthet rundt valg av fremgangsmåte og forståelse for hva det er man gjør, kan man teste ved å kombinere slike stykker med multiplikasjon med brøk, hvor man ikke trenger å finne felles nevner.
En annen vanlig tilnærming i mye undervisning er bruken av læringsmål. Dette er en annen tilnærming som setter forståelse foran ferdigheter, og i verste fall er det å sette kjerra foran oksen.
Faren med å bruke læringsmål for hver undervisningstime, hvor man starter timen med å fortelle barna hva de skal lære, er at mange av elevene ikke har noen forutsetninger for å forstå disse målene, eller å evaluere sin eventuelle fremgang eller mangel på forståelse. John Holt skrev om dette i sin første bok, How Children Fail, og på tross av moderne nevrovitenskap, hjerneskanning og masse forskning innenfor utviklingspsykologi så tror jeg dette problemet står uløst den dag idag. Her er Holt's formulering "The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." (Holt s. 16-17, se mer om Holt i dette blogginnlegget)
Selvsagt, slike mål kan for noen virke klargjørende og retningsgivende, men jeg er likevel ikke sikker på om de er veien å gå. Et annet eksempel, litt mer håndgripelig, er hvordan barn blir forvirret av å skulle forsøke å forklare noe de holde på å lære, til en voksen. Tenk deg for eksempel en voksen som ber et barn som holder på å lære deling, om å gjøre et stykke som den voksne peker ut. Kanskje det er større enn hva barnet er vant til, kanskje det bare er skrevet annerledes, kanskje barnet bare blir litt nervøst i denne situasjonen, men resultatet er mange ganger at den voksne tenker, og i verste fall sier, at barnet tydeligvis ikke kan deling skikkelig. Kanskje ingen fæl skade skjedd, men jeg har et inntrykk av at barnet ville lært på en mer uanstrengt måte om det ikke måtte forholde seg til slike pedagogiske streker fra oss voksnes side.
Ferdigheter er ofte til stede før de gir utslag på det vi kaller forståelse. Antakeligvis, hvis vi stiller spørsmål og gir oppgaver som befinner på et for høyt abstraksjonsnivå (dvs nærmere en abstrakt forståelse for et tema) så medfører det en av to ting: Enten mer forvirring og en mer kronglete læringsprosess, eller en mekanisert form for læring, hvor man imiterer forståelse mekanisk. Litt etter litt kan dette siste alternativet ofte medføre at man blir dårligere til å skille mellom reell forståelse og "forståelse".
Forstå det den som kan.
Som alltid, dette er et forsøk på å tenke gjennom ting som jeg synes er interessant. Det er sikkert ting som fremstår klart i mitt hode som ikke fremstår like klart for en leser (jf the curse of knowledge og slike problemer), og det er ikke nødvendigvis fordi min perspektiv er bedre. Men alle tilbakemeldinger mottas med takk, tar gjerne en prat eller en epostutveksling om du skulle være interessert i å drøfte disse spørsmålene videre. Ta kontakt på sandakerlars@gmail.com
Dennett, Daniel C.. From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, W. W. Norton & Company, 2017, Kindle Edition.
Epstein, David, Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World, Riverhead Books, 2019
Gray, Peter, "The Special Value of Children's Age-Mixed Play", The American Journal of Play, volume 3, number 4, 2011, ss.500-522 (lenke her)
Holt, John , How Children Fail, Penguin Education, Kindle Edition, 2015 [1964]
Montessori, Maria, Maria Montessori Speaks to Parents. A Selection of Articles, Montessori-Pierson Publishing Company, 2017
Piaget, Jean, Oü va l'éducation, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris
Begreper har sjelden så klare grenser som vi liker å forestille oss, og man skal være temmelig forsiktig når man trekker opp motsetninger mellom ord, når man for eksempel påstår at ord er synonymer (= betyr det samme, helt eller delvis?) og så videre. Som filosofen Ludwig Wittgenstein (1889-1951) tilbrakte mye av sitt liv å utforske, så finnes det en masse spørsmål og problemer man godt kan fundere på, men som kan sies å hovedsaklig ha sin opprinnelse i hvordan vi bruker språket. Som vi altfor ofte erfarer er vår språkbruk ofte temmelig forvirret, og mange spørsmål og problemer er temmelig uklare. Bare tenk på alle de spørsmål som ordet "mening" kan få oss til å stille.
Kort forklart: en kalkulator har ikke peiling på hva den driver med, men den er raskere i "hoderegning" enn deg. Den har ferdighet uten forståelse.
Men det får være nok filosofisk oppvarming. Les gjerne mer Wittgenstein hvis dette høres spennende ut, og husk at språket kanskje like ofte forvirrer oss som det hjelper oss å tenke klart og finne svar.
Ferdighet uten forståelse
Med dette i bakholdet, her er dagens tema: Jeg har i lengre tid nå vært fascinert over forholdet mellom begrepene "ferdighet" og "forståelse", og målet mitt her er kort forsøke å forklare hvorfor jeg synes dette er så interessant.
Jeg tror jeg først kom over et tydelig skille mellom "competence" og "comprehension" i filosof Daniel C. Dennets bok From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, fra 2017. Dennett bruker veldig ofte evolusjonsteorien som et slags grunnskjema for å tenke filosofiske problemer (se hans Darwin's Dangerous Idea: Evolution and the Meanings of Life fra 1996 for mer om dette), og i denne nyeste boken handler det om hvordan bevissthet kan ha oppstått, og hvordan natur og kultur former vår tenking.
Dennett bruker Charles Darwin (1809-1882), evolusjonsteoriens far, og Alan Turing (1912-1954), den moderne datamaskinens far, som utgangspunkt. La oss starte med den siste.
 |
| Daniel Dennett Kilde: Wikimedia Commons |
Dennett er veldig glad i dettte sitatet fra en samtidig kritiker av Darwin, Robert MacKenzie Beverly (1798-1868): "In the theory with which we have to deal, Absolute Ignorance is the artificer; so that we may enunciate as the fundamental principle of the whole system, that, IN ORDER TO MAKE A PERFECT AND BEAUTIFUL MACHINE, IT IS NOT REQUISITE TO KNOW HOW TO MAKE IT. This proposition will be found, on careful examination, to express, in condensed form, the essential purport of the Theory, and to express in a few words all Mr. Darwin’s meaning; who, by a strange inversion of reasoning, seems to think Absolute Ignorance fully qualified to take the place of Absolute Wisdom in all the achievements of creative skill." (2017, loc 981). Nettopp, bruker Dennett å si, evolusjonen trenger ikke å vite hva den holder på med.
Dennetts (og Darwins) poeng var å vise at det var mulig å lage strukturer, objekter, vesener, uten at man hadde noe mål på forhånd, uten at man på forhånd visste hva man holdt på med. Det er i løpet av prosessen at det oppstår en forståelse av hva man driver med. Studie- og yrkesveiledning opererer ofte under den feilslutning at vi på forhånd kan vite hva vi vil. (se Epstein 2019, kap.5-7 for mye mer om dette).
Det er slik det aller meste av forskningen skjer: Hva kommer man til å oppdage, og kommer man til å forstå det man oppdager? Det er oftest slik en forfatter skriver en bok: Blir det noen underholdende fortelling ut av disse vinglete setningene her mon tro? Og det er ærlig talt slik det føles å skrive denne teksten her. Den blir til litt etter litt og man vet ikke på starten hvordan det hele kommer til å se ut.
Et eksempel til, som er ganske slående: Om man leser om tilblivelseshistorien til den amerikanske grunnloven, som tilsynelatende er ganske så perfekt i mange amerikaneres øyne, så ser man en masse folk som bare litt etter litt skjønner hva det er de driver med, og luker ut en masse misforståelser og prøver og feiler før det blir noe ut av det (se sitat fra dette arbeidet i dette innlegget).
Konklusjonen som Dennett trekker fra dette er at ferdigheter er ikke nødvendigvis avhengige av forståelse, og det kan være at ferdigheter er en forutsetning for forståelse.
Et sitat til fra Dennett: "In due course, a valuable variety of comprehension arises out of the instilled competences in these practiced practitioners, so we have good empirical evidence that competence doesn’t always depend on comprehension and sometimes is a precondition for comprehension. What Darwin and Turing did was envisage the most extreme version of this point: all the brilliance and comprehension in the world arises ultimately out of uncomprehending competences compounded over time into ever more competent—and hence comprehending—systems." (2017 loc 1043). Litt etter litt blir summen av ferdigheter til en slags forståelse, og denne forståelsen modnes. Hvor mange menneske har vel ikke sagt til seg selv, etter et eller annet aha-øyeblikk: Så dette er hva jeg har drevet med hele denne tiden! Jeg har selv opplevt å endelig skjønne noen matematiske operasjoner, kanskje femten år etter at jeg sist gjorde slike stykker (den gang uten helt å skjønne).
Ut av ferdigheter vokser altså forståelse, i alle fall i mange tilfeller. Psykologen Jean Piaget (1896-1980) studerte mange eksempler på hvor barn er i stand til å leke leker og utføre oppgaver, men uten å være i stand til å forklare hva de gjør. Evnen til å leke mange leker kommer lenge før evnen til å forklare de samme lekene, det er en grunnleggende læringsteorisk innsikt (se feks kort omtale av slike undersøkelser i Piaget 1972). Psykolog Peter Gray skriver om hvordan små barn som leker med større barn leker mer avansert enn hva de er i stand til på egen hånd (Gray 2011, s.504).
Dennett liker godt eksemplet med hvordan vi vanligvis lærer et nytt kortspill (omtalt i boken Breaking the Spell: Religion as a Natural Phenomenon, fra 2006): Vi får utdelt noen kort, uten å få alle detaljene om hvordan spillet fungerer. Ofte spiller vi med "åpen hånd", dvs vi viser hverandre kortene og en mer erfaren spiller gradvis veileder oss inn i spillet, forteller om hvilke trekk som gir mest mening. Vi får ikke forklart alle reglene med en gang, men prøver oss frem, og får forklart mange trekk før vi helt forstår hva vi gjør. Det samme gjelder nok hvordan folk lærer å spille sjakk. Her får man vite hvordan alle brikkene beveger seg, og hvordan de kan slå motstanderen, og så begynner man å utforske dette spillet, og litt etter litt gir det mer og mer mening, man begynner å forstå.
Læring
Så hva har alt dette med læring, og kanskje med skole, å gjøre? Jeg tror i alle fall at å tenke på barns læringsaktiviteter med disse to begrepene i bakhodet er klokt, det får noen ting til å fremstå i et litt annet lys.
En ting er at særlig små barn ikke trenger å forstå hva det er de driver med. Hvis aktiviteten er interessant, og det er den ofte hvis den feks inneholder objekter å fikle med, så improviserer barna og holder på, uten at man kan si at mye forståelse er involvert.
Barn liker også å late som om de gjør voksenting. De later som om de skriver, det vil si, de tegner kruseduller på et papir etter mønster av det de har sett voksne gjøre. De leker familie, og later som om de gjør husarbeid, steller med babyen osv. De later som om de leser, blar og mumler for seg selv, iblant forteller de til og med fortellinger som ikke har noe med teksten å gjøre, de kan tross alt ikke lese ennå. Barn bruker ord lenge før de forstår hva de betyr, og det er gjennom repetert bruk at meningen begynner å tre frem. Bare tenk på hva som skjer når barn begynner å bruke ordet "nei". I alle disse tilfellene vil jeg påstå at det dreier seg om ferdigheter forut for forståelse, som forutsetning for senere forståelse.
Ikke nok med det, en mer voksen forståelse av en aktivitet eller et ord er ofte ikke forståelig for et barn, og er ofte bare forvirrende. Herming, observasjon, prøving og feiling er ofte langt bedre inngangsporter. Man lærer fotball ved å spille fotball. Først når man har spilt en stund kan man for eksempel innføre mer avanserte regler, som bare er forvirrende i starten.
Jeg kom over et sitat fra Maria Montessori som passer ganske fint i denne sammenhengen: "It is confusing only because they have not yet discovered that learning is natural to a child, aimless play is not. We make learning difficult for children by trying to teach them by means of grown-up methods; the natural and happy way for children to learn, however, is by touching and moving solid objects, not by trying to memorize rules. Our notion of children’s play is wrong because we have not notices that a child is always busy working on his own development." (Montessori 2017, s.18)
Merkelig nok er det også først når man har lært et språk, når man kan snakke det, at man skal lære språkets grammatikk. Det vil si, her kommer det an på hva man mener når man sier at man lærer grammatikk. Er det når man kan snakke grammatisk eller når man lærer teoretisk grammatikk? Jeg skal ikke forsøke å løse opp i den floken her.
Hva er det jeg vil frem til med alt dette? Jeg har en følelse at vi litt for ofte forsøker å få på plass forståelse før elever får tid til å trene opp sine ferdigheter. I mange tilfeller kan jeg se for meg at dette motarbeider læringsprosessen.
Et eksempel er hvordan mye matteundervisning foregår (hvor mye vet jeg ikke, og jeg kan selvfølgelig håpe at dette er litt karikert), hvor barna blir vist en ny del av matematikken, la oss si addisjon og subtraksjon med brøker som i utgangspunktet har ulike nevnere. Man blir vist hvordan det skal gjøres, bygger litt på tidligere arbeid, og så kan barna bruke denne "forståelsen" (for de aller fleste barn, gitt hvor mange som sliter med brøk, må forståelse her stå i hermetegn) til å trene egne "ferdigheter" i slike stykker. Det vil si, man kopierer slavisk den nettopp innprentede algoritmen, og håper at alle stykkene slik får riktig "behandling". Nivået av bevissthet rundt valg av fremgangsmåte og forståelse for hva det er man gjør, kan man teste ved å kombinere slike stykker med multiplikasjon med brøk, hvor man ikke trenger å finne felles nevner.
En annen vanlig tilnærming i mye undervisning er bruken av læringsmål. Dette er en annen tilnærming som setter forståelse foran ferdigheter, og i verste fall er det å sette kjerra foran oksen.
Faren med å bruke læringsmål for hver undervisningstime, hvor man starter timen med å fortelle barna hva de skal lære, er at mange av elevene ikke har noen forutsetninger for å forstå disse målene, eller å evaluere sin eventuelle fremgang eller mangel på forståelse. John Holt skrev om dette i sin første bok, How Children Fail, og på tross av moderne nevrovitenskap, hjerneskanning og masse forskning innenfor utviklingspsykologi så tror jeg dette problemet står uløst den dag idag. Her er Holt's formulering "The good student may be one who often says that he does not understand, simply because he keeps a constant check on his understanding. The poor student, who does not, so to speak, watch himself trying to understand, does not know most of the time whether he understands or not. Thus the problem is not to get students to ask us what they don't know; the problem is to make them aware of the difference between what they know and what they don't." (Holt s. 16-17, se mer om Holt i dette blogginnlegget)
Selvsagt, slike mål kan for noen virke klargjørende og retningsgivende, men jeg er likevel ikke sikker på om de er veien å gå. Et annet eksempel, litt mer håndgripelig, er hvordan barn blir forvirret av å skulle forsøke å forklare noe de holde på å lære, til en voksen. Tenk deg for eksempel en voksen som ber et barn som holder på å lære deling, om å gjøre et stykke som den voksne peker ut. Kanskje det er større enn hva barnet er vant til, kanskje det bare er skrevet annerledes, kanskje barnet bare blir litt nervøst i denne situasjonen, men resultatet er mange ganger at den voksne tenker, og i verste fall sier, at barnet tydeligvis ikke kan deling skikkelig. Kanskje ingen fæl skade skjedd, men jeg har et inntrykk av at barnet ville lært på en mer uanstrengt måte om det ikke måtte forholde seg til slike pedagogiske streker fra oss voksnes side.
Ferdigheter er ofte til stede før de gir utslag på det vi kaller forståelse. Antakeligvis, hvis vi stiller spørsmål og gir oppgaver som befinner på et for høyt abstraksjonsnivå (dvs nærmere en abstrakt forståelse for et tema) så medfører det en av to ting: Enten mer forvirring og en mer kronglete læringsprosess, eller en mekanisert form for læring, hvor man imiterer forståelse mekanisk. Litt etter litt kan dette siste alternativet ofte medføre at man blir dårligere til å skille mellom reell forståelse og "forståelse".
Forstå det den som kan.
----------------------------
Som alltid, dette er et forsøk på å tenke gjennom ting som jeg synes er interessant. Det er sikkert ting som fremstår klart i mitt hode som ikke fremstår like klart for en leser (jf the curse of knowledge og slike problemer), og det er ikke nødvendigvis fordi min perspektiv er bedre. Men alle tilbakemeldinger mottas med takk, tar gjerne en prat eller en epostutveksling om du skulle være interessert i å drøfte disse spørsmålene videre. Ta kontakt på sandakerlars@gmail.com
Litteratur:
Dennett, Daniel C.. From Bacteria to Bach and Back: The Evolution of Minds, W. W. Norton & Company, 2017, Kindle Edition.
Epstein, David, Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World, Riverhead Books, 2019
Gray, Peter, "The Special Value of Children's Age-Mixed Play", The American Journal of Play, volume 3, number 4, 2011, ss.500-522 (lenke her)
Holt, John , How Children Fail, Penguin Education, Kindle Edition, 2015 [1964]
Montessori, Maria, Maria Montessori Speaks to Parents. A Selection of Articles, Montessori-Pierson Publishing Company, 2017
Piaget, Jean, Oü va l'éducation, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris