"Children are born wanting to find things out. But schools have, by and large, done little to build on this valuable impulse. In fact, when children get to school, they ask fewer questions, explore less often and with less intensity, and become less curious. One of the great ironies of our educational system is that it seems to squelch the impulse most essential to learning new things and to pursuing scientific discovery and invention." (The End of the Rainbow, s.187-188)
Susan Engel er professor i psykologi ved Williams College, Massachussets, hvor hun forsker på barns læring og nysgjerrighet, og hvordan innsikter fra psykologiforskningen kan påvirke fremtidens skole.
I dette innlegget vil jeg trekke ut noen innsikter og poenger fra to av Engels bøker, begge fra 2015: The End of the Rainbow: How educating for happiness (not money) would transform our schools, og The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood. Jeg kom først over denne siste boken for noen år siden, da jeg og Pål laget to episoder på podkasten om nysgjerrighet (hør på dem her og her). Den gang fikk jeg bare lest litt av boken, og som med så mange andre, veldig interessante bøker, så ble den dessverre litt glemt bort i mengden. Idag, nesten fem år senere, fikk jeg endelig lest den ferdig. Og nok en gang, som med så mange gode bøker, så irriterer jeg meg over å ikke ha lest den før, så full av gode poenger og innsikter som den er.
De to bøkene tar opp mange av de samme poengene, fra litt forskjellige vinkler, og jeg skal ikke forsøke å skille mellom dem, eller gi noen kort oppsummering av noen av dem. Målet er snarere å peke på hvordan forskning gir oss god grunn til å anta at skole er skadelig for de aller fleste barns motivasjon og nysgjerrighet, til den grad at det er litt skandaløst at dette ikke allerede er en skandale.
Engel bruker et par kapitler i nysgjerrighetsboken på å oppsummere mye av den forskningen som er gjort på hvordan små barn lærer, og særlig hvordan påvirkningen fra voksne spiller en viktig rolle. Fra gamle klassikere som Jean Piaget, til eksperimenter utført av Alison Gopnik, Jerome Kagan, Engel selv og mange flere, beskrives en rekke interessante oppdagelser om hvordan barn utforsker verden rundt seg, hvordan forskjeller i individuelt temperament spiller, og både de materielle og de menneskelige omgivelser barna befinner seg i.
Den tidlige utviklingen som denne forskningen kartlegger, en periode av barns liv hvor de aller fleste av dem er ekstremt nysgjerrige, er jo utrolig fin og spennende, men det er likevel ikke den jeg vil skrive om her.
Et av Engels grunnleggende spørsmål er hvorfor denne tidlige nysgjerrigheten forsvinner hos så mange av oss etterhvert som vi blir eldre. Det er klart at verden vil aldri være så ukjent som når man er liten, og etterhvert som man blir vant til den verdenen som omgir en så vil derfor også en viss type nysgjerrighet dale.
Men dette er ikke i seg selv nok til å forklare den konsistente svekkelsen av nysgjerrighet de aller fleste barn opplever i løpet av den tiden de går på skolen. Dessuten, for de fleste av oss så er denne svekkede nysgjerrigheten mer eller mindre et varig resultat, og vi gjenvinner aldri den barnslige nysgjerrigheten og utforskertrangen.
Vi vet endel om hvordan barn og unge har det i skolen, og vi hører ofte nok bekymringsmeldinger fra diverse eksperter, såvel som fra foreldre og barn, om at skolen ikke er bra for alle. Noen ser ut til å ta skade av å gå på skolen (se noen av mine tidligere innlegg om disse tema her og her), og tall på ting som skolevegring og frafall bekymrer mange av oss (les feks dette leserinnlegget fra feb 2019, og her er et lengre artikkel fra Aftenposten, 8.des samme året).
Vi vet at barn ikke liker å skille seg ut, og det å mistrives så sterkt at man ikke drar på skolen, hvor alle de andre barna, dit alle vennene (gitt at man har noen) drar daglig, det krever sterke krefter, dvs sterk mistrivsel av en eller annen form. Og når det for omtrent 12000 barn (ref artikkel i Aftenposten) er såpass trøblete, hvor mange barn har det ikke ganske kjipt, bare ikke såpass ille at det fører til at de ikke vil dra? Så mye som 70 prosent av elevene sier at de kjeder seg på skolen, og det finnes nok av forskning som viser akkurat hvor negativt kjedsomhet og mangel på interesse er for læringsutbyttet (The Hungry Mind, s.178, Kang et al, 2009)
Likevel er det overraskende hvor mange voksne som ser ut til å være veldig trygge og komfortable med å bruke argumenter som disse:
Barn trenger å lære seg å gjøre ting de ikke liker.
De trenger å få selvdisiplin gjennom å gjøre oppgaver og hjemmelekser.
De trenger å lære seg å kjede seg litt (men hvor mye?)
Ingen tar skade av litt arbeid som oppleves som meningsløst.
Er det virkelig hold i slike argumenter, eller er de bare så vanlige at vi ikke engang tar oss tid til å spørre oss om det er noe i dem? Trenger barn for eksempel å venne seg til å gjøre kjedelig arbeid, er det viktig for å være i stand til å gjøre noen kjedelige arbeidsoppgaver som voksen, at man kjeder seg tilstrekkelig ofte som barn?
Engel forsøker å snu litt på slike spørsmål, og spør om det ikke er sammenheng mellom å være lykkelig som barn og lykkelig som voksen:
"Moreover, though the match between happiness in childhood and well-being in adulthood is not perfect, it's surprisingly good. For instance, children who are optimistic are more likely to be optimistic when they grow up. Children who interpret bad things as fixable and think they can change a situation or do better next time are likely to go on feeling that way as they get older. Children who have experienced the rewards of deep engagement are likely to seek out that experience again and again. Children who learn how to collaborate and compromise are likely to go on doing so and reap the benefits of community life. In other words, by making schools a place where children are happy, we can also teach them how to be happy adults." (The End of the rainbow, s.93)
En skole kan selvsagt ikke garantere lykke, verken nå eller senere i livet, men det er ikke så vanskelig å skille mellom hva som gjør barn lykkelige og hva som ikke gjør dem lykkelige. Her vil selvsagt de mer tradisjonelt innstilte påpeke at mange barn vet ikke selv hva det er som gjør dem lykkelige. De kan også si, og vise til mange kjente eksempler, at mange barn oppdager ting de ikke hadde oppdaget på egen hånd, de får trent ferdigheter de ikke hadde utviklet om de hadde fått velge fritt, i en skole som stiller krav og krever arbeidsdisiplin.
Dette er antakeligvis sant, spørsmålet er bare hvor ofte, og hvor mye av slik trening er nødvendig, eller tilstrekkelig? Jo mer jo bedre? Og kan det ikke være at dette er en av de tingene som vi har godt av i små doser, men som blir skadelige når dosene blir større?
I denne sammenhengen dukker også spørsmålet om mening opp: Hvorfor skal vi lære ditt og datt? Dette er noe som tærer på mange barn og unge i løpet av den tiden de tilbringer i skolen. Og hva vil være den største hindringen videre i livet, manglende kunnskaper i et eller annet skolefag, eller liten lærelyst? Selv om de to tingene er vanskelige å sammenligne så er spørsmålet ment helt seriøst. Et av problemene her er at vi bruker mye mer tid på å sikre oss mot såkalte "kunnskapshull" enn vi forsøker å unngå at vi ødelegger barns nysgjerrighet og læringslyst. Dette gjør vi kanskje litt fordi det er et konkret og gjennomførbart mål, men mye tyder også på at det er nettopp fokuset på slike konkrete mål i seg selv som er med på å bryte ned nysgjerrigheten.
Når man spør foreldre til små barn hva de ønsker at skolen skal lære dem, så svarer de ofte ting som at de skal bli glad i å lære, at de skal få utfolde sin nysgjerrighet og kreativitet, at de skal lære å komme overens med andre og samarbeidet (The End of the Rainbow, s.90-91) Etterhvert som barna blir eldre svarer foreldre gjerne med med ting som at de skal komme inn på det studiet de vil komme inn på, få en jobb de liker, etc.
"It seems that the closer graduation looms, the more the students, teachers, and parents get backed into a narrower and narrower set of goals. As children move through the school system, people tend to give up on the idea that school can teach the abilities that underlie a good life. Expectations of what school can offer become shallower and more concrete." (ibid, s.91)
I denne sammenhengen begynner vi å fokusere stadig mer på hva som skal til for å komme inne på de studier man snuser på, og dette blir i mange tilfeller "meningen" med fagene man må gjennom. Meningen med en utfordrende skoleoppgave, i de tilfeller hvor eleven ikke fatter noe interesse for det faglige innholdet, blir i siste instans kokt ned til det faktum at korrekthet i svaret vil gi uttelling på karakteren. Det er ikke så farlig at det ikke betyr noe, det viktigste er at vi kommer oss gjennom. Mange av de tingene elevene gjør i skolen, hadde vi fått dem til å gjøre dem om ikke dette var den negative konsekvensen som truet?
For all del, det er helt sikkert noen aktiviteter i skolen som vekker nysgjerrighet i noen. Men kan vi si at nysgjerrighet er en prioritet i skolen? Vi har i alle fall ikke så mye tid til overs til slikt, vi skal jo få unna pensum og være klar til eksamen. "Though most people say that curiosity is a good thing, when it comes to choosing between curiosity and compliance, the educational system pitches toward compliance."(The Hungry Mind, s.2)
Hvis man plutselig hadde muligheten til å redesigne hele skolesystemet fra "scratch", og kunne endre absolutt alt, fra aldersinndeling til skolefagene, fra karaktersystemer (eller ikke) til læreplaner og testrutiner, ville man beholdt denne prioriteringen?
Kan man forsvare å ofre de aller fleste barns lærelyst og nysgjerrighet, til fordel for å hale alle sammen gjennom læreplaner som er like for alle, med tema som mange elever kommer til å glemme like etter at den aktuelle prøven er gjennomført?
"The fervent emphasis on the value of compliance is driven, at least in part, by an educational system that prescribes such specific and concrete goals for all children. If all children must know certain facts about history or be able to solve certain kinds of math problems, it makes sense that getting them all to behave well so that they can learn such material will be at a premium. When learning prescribed material is essential, compliance is efficient. Oddly, this kind of compliance can interfere with a child's ability to concentrate on things out of personal choice. And here we have a paradox: while compliance may lead to good workers, it may not lead to adults who know how to choose something they are interested in and pursue it in the face of obstacles. [...] A premium on conformity and obedience has left little room for teaching children something much more powerful: the ability to find activities that are compelling, or to find what is compelling in a tast, and thus find a way to become deeply absorbed." (The end of the rainbow, s.74)
Hvis barn skal utfolde seg og lære på annet vis enn det som vanligvis foregår i skolen idag, så må de først og fremst ha tid og rom til dette. I dagens skole er det aller meste av læringen voksenstyrt, og selv med små øyeblikk hvor barn får muligheten til å være med på å bestemme, så forblir læring i skolen hovedsaklig noe som de voksne kontrollerer, eller riktigere, forsøker å kontrollere. På bekostning av mye engasjement og interesse hos barna.
Som en elev en gang sa til meg når jeg spurte hva vi voksne kunne gjøre for å få elever til å jobbe mer: "La være med å stille noen krav i to måneder, og så skal du se at elevene begynner å jobbe på en helt annen måte enn hva du er vant til." Jeg er faktisk ganske sikker på at det er mye i dette poenget, og de fleste familier som driver hjemmeundervisning med lite struktur i læringen bekrefter at dette er tilfelle: Når barn får litt tid på seg, når de blir vant til frihet og innser at de selv har mye av ansvaret for å sette i gang aktiviteter og lære, så vil de faktisk gjøre det i mye større grad enn vi voksne er villige til å innrømme dem (og hvis man synes dette høres helt utopisk ut, så kan man kanskje spørre seg selv, hvor mange erfaringer har man faktisk med barn som har fått utstrakt mulighet til å lære på en mer selvstyrt måte?)
"[A]n idea that is all but lost in many educational settings: it’s not what adults do to children (the questions they ask, the activities they present, the tests they give, or the knowledge they transmit) that shapes a child’s unfolding intellectual abilities—it’s what the child does him or herself. Jerome Bruner and Ann Brown refer to this as agency—the child’s ability to act upon the world, guide and monitor her own learning, and make decisions about what and how to learn. Often this gets misinterpreted. Educators think that as long as children are getting up, moving around, manipulating objects, making things, and doing “projects,” they are engaged in “active learning” and that this provides them with a sense of agency. But that is not what Bruner or Brown meant. Agency is a psychological state having to do with thinking about your own learning. The purest example of such intellectual agency is the child who wants to know something, knows she wants to know it, and thinks about how to sate that curiosity. Agency also involves an awareness of when your question has been answered. All of which begins with the child, rather than the adult, asking the question." (The Hungry Mind, s.184)
Barn i skolen får så å si aldri noen reell autonomi, dvs selvstyring, i sine aktiviteter, til tross for at vi nå vet hvor mye dette betyr for læringsutbytte og fremtidig interesse for læring:
"[Teachers] discourage uncertainty, emphasizing instead what they know, or feel the students should know. They are more comfortable encouraging students to learn trustworthy information than to explore questions to which they themselves do not know the answer. Instead of using school as a place to formalize and extend the power of a young child’s zest for tackling the unknown or uncertain, teachers tend to squelch curiosity. They don’t do this out of meanness, or small-mindedness. They do it in the interests of making sure children master certain skills and established facts. While an emphasis on acquiring knowledge is reasonable, discouraging the disposition that leads to gaining new knowledge squanders a child’s most formidable learning tool. While no teacher wants her students to be permanently confused (and no scholar should feel complacent not knowing), the first step in putting curiosity at the center of the classroom would be to help students see that not knowing things, at least temporarily, feels good." (The Hungry Mind, s.177)
Det litt paradoksale som Engel oppdaget når hun undersøkte hva lærere tenkte om barns engasjement i egen læring, var at lærere veldig ofte ikke skiller mellom engasjement og lydighet (compliance) (The End of the Rainbow, s.73). Det er kanskje ikke så rart, siden man som lærer har liten tid til å virkelig søke etter å få vite hva som foregår i elevenes hoder. Men det er urovekkende, at dette ikke er tydeligere teoretisert og gjort til en grunnleggende del av lærernes verktøykasse, for engasjement og lydighet har svært forskjellige konsekvenser for læring.
Enda verre, selv om lydighet ofte fører til fullførte arbeidsoppgaver og deltakelse i undervisning og skolearbeid generelt, så er det ikke sikkert at det her er snakk om læring som lar seg generalisere ut over en skolekontekst:
"But these tests are misleading in another way that gets less attention. A child who is well schooled an eager to shine in such a setting shows what he or she can do when asked, but this doesn't necessarily tell you what that child will do in everyday life. Children who can answer math questions correctly doesn't necessarily use math in everyday life to solve problems; research has shown that even those most adept at school algebra often fail to use such algebraic thinking when solving everyday problems [...]. Children who can answer short questions about a passage of text don't necessarily read to gain new information, to help them make decisions, or to expand their understanding of life." (The End of the Rainbow, s.184)
Vi vet ikke om gode resultater på tester faktisk betyr at disse barna blir bedre på tenking og læring mer generelt; "There are virtually no data to show this." (The End of the Rainbow, s.178) Det er ikke tvil om at det lønner seg i dagens samfunn å gjennomføre skolegang, og feks at en høyere utdanning lønner seg, men det er ikke like klart at disse resultatene følger hovedsaklig som en konsekvens av det man lærer i skole og utdanning. At skolen er det sted hvor man ofte oppdager og ser barns kunnskap og ferdigheter i utvikling, sier oss lite om hvor stor årsak skolen er til denne utviklingen. (Skolen har ganske sikkert en effekt, se feks denne nye studien om skole og IQ, som konkluderer "Education appears to be the most consistent, robust, and durable method yet to be identified for raising intelligence", og Monica Melbye Lervaags blogginnlegg om denne studien).
Den negative effekten fra skolefrafall kan også henge mye sammen med at samfunnet vårt ser svært negativt på frafall i skolen (en negativ effekt som har en selvforsterkende dynamikk), og arbeidsgivere er så vant til å spørre etter vitnemål at en avvik fra en slik norm skaper nok usikkerhet til å gjøre andre veier inn i arbeidslivet enda vanskeligere (se Bryan Caplans diskusjon av verdien av skole og utdanning, omtalt her). Det finnes heldigvis endel bedrifter som nå ansetter utelukkende med utgangspunkt i prøvetider, tester og lignende (se litt mer om dette i omtalen av Todd Roses bok her), så i noen deler av arbeidslivet så er det en viss tendens til å skape nye veier inn.
Men denne diskusjonen går langt ut over de tema som berøres i disse to bøkene.
Det er ikke tvil om at skole kan ha stor positiv påvirkning på mange faktorer, og at lengre utdanning har en tendens til å henge sammen med bedre lønn, bedre helse osv. Å gå glipp av skole kan sånn sett også ha en negativ effekt (se endel studier referert her, i sammenheng med den skolestengingen vi opplever nå). Samtidig er det ikke vanskelig å se for seg at vi kunne drevet skoler, eller hva man vil kalle et sted hvor barn og unge tilbringer mye av tiden sin, hvor de er sammen med andre barn og unge (helst ikke bare jevnaldrende), på ganske annerledes vis enn vi gjør idag. Kanskje vi da kunne beholdt mye av de positive effektene skolen har, uten å produsere alle de negative effektene som dette innlegget har beskrevet?
Dessverre har vi ikke engang tatt oss tiden og bryet, med visse interessante unntak (omtalt blant annet her), til å utforske hvordan dette kan se ut.
I dette innlegget vil jeg trekke ut noen innsikter og poenger fra to av Engels bøker, begge fra 2015: The End of the Rainbow: How educating for happiness (not money) would transform our schools, og The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood. Jeg kom først over denne siste boken for noen år siden, da jeg og Pål laget to episoder på podkasten om nysgjerrighet (hør på dem her og her). Den gang fikk jeg bare lest litt av boken, og som med så mange andre, veldig interessante bøker, så ble den dessverre litt glemt bort i mengden. Idag, nesten fem år senere, fikk jeg endelig lest den ferdig. Og nok en gang, som med så mange gode bøker, så irriterer jeg meg over å ikke ha lest den før, så full av gode poenger og innsikter som den er.
De to bøkene tar opp mange av de samme poengene, fra litt forskjellige vinkler, og jeg skal ikke forsøke å skille mellom dem, eller gi noen kort oppsummering av noen av dem. Målet er snarere å peke på hvordan forskning gir oss god grunn til å anta at skole er skadelig for de aller fleste barns motivasjon og nysgjerrighet, til den grad at det er litt skandaløst at dette ikke allerede er en skandale.
Engel bruker et par kapitler i nysgjerrighetsboken på å oppsummere mye av den forskningen som er gjort på hvordan små barn lærer, og særlig hvordan påvirkningen fra voksne spiller en viktig rolle. Fra gamle klassikere som Jean Piaget, til eksperimenter utført av Alison Gopnik, Jerome Kagan, Engel selv og mange flere, beskrives en rekke interessante oppdagelser om hvordan barn utforsker verden rundt seg, hvordan forskjeller i individuelt temperament spiller, og både de materielle og de menneskelige omgivelser barna befinner seg i.
Den tidlige utviklingen som denne forskningen kartlegger, en periode av barns liv hvor de aller fleste av dem er ekstremt nysgjerrige, er jo utrolig fin og spennende, men det er likevel ikke den jeg vil skrive om her.
Et av Engels grunnleggende spørsmål er hvorfor denne tidlige nysgjerrigheten forsvinner hos så mange av oss etterhvert som vi blir eldre. Det er klart at verden vil aldri være så ukjent som når man er liten, og etterhvert som man blir vant til den verdenen som omgir en så vil derfor også en viss type nysgjerrighet dale.
Men dette er ikke i seg selv nok til å forklare den konsistente svekkelsen av nysgjerrighet de aller fleste barn opplever i løpet av den tiden de går på skolen. Dessuten, for de fleste av oss så er denne svekkede nysgjerrigheten mer eller mindre et varig resultat, og vi gjenvinner aldri den barnslige nysgjerrigheten og utforskertrangen.
Vi vet endel om hvordan barn og unge har det i skolen, og vi hører ofte nok bekymringsmeldinger fra diverse eksperter, såvel som fra foreldre og barn, om at skolen ikke er bra for alle. Noen ser ut til å ta skade av å gå på skolen (se noen av mine tidligere innlegg om disse tema her og her), og tall på ting som skolevegring og frafall bekymrer mange av oss (les feks dette leserinnlegget fra feb 2019, og her er et lengre artikkel fra Aftenposten, 8.des samme året).
Vi vet at barn ikke liker å skille seg ut, og det å mistrives så sterkt at man ikke drar på skolen, hvor alle de andre barna, dit alle vennene (gitt at man har noen) drar daglig, det krever sterke krefter, dvs sterk mistrivsel av en eller annen form. Og når det for omtrent 12000 barn (ref artikkel i Aftenposten) er såpass trøblete, hvor mange barn har det ikke ganske kjipt, bare ikke såpass ille at det fører til at de ikke vil dra? Så mye som 70 prosent av elevene sier at de kjeder seg på skolen, og det finnes nok av forskning som viser akkurat hvor negativt kjedsomhet og mangel på interesse er for læringsutbyttet (The Hungry Mind, s.178, Kang et al, 2009)
Likevel er det overraskende hvor mange voksne som ser ut til å være veldig trygge og komfortable med å bruke argumenter som disse:
Barn trenger å lære seg å gjøre ting de ikke liker.
De trenger å få selvdisiplin gjennom å gjøre oppgaver og hjemmelekser.
De trenger å lære seg å kjede seg litt (men hvor mye?)
Ingen tar skade av litt arbeid som oppleves som meningsløst.
Er det virkelig hold i slike argumenter, eller er de bare så vanlige at vi ikke engang tar oss tid til å spørre oss om det er noe i dem? Trenger barn for eksempel å venne seg til å gjøre kjedelig arbeid, er det viktig for å være i stand til å gjøre noen kjedelige arbeidsoppgaver som voksen, at man kjeder seg tilstrekkelig ofte som barn?
Engel forsøker å snu litt på slike spørsmål, og spør om det ikke er sammenheng mellom å være lykkelig som barn og lykkelig som voksen:
"Moreover, though the match between happiness in childhood and well-being in adulthood is not perfect, it's surprisingly good. For instance, children who are optimistic are more likely to be optimistic when they grow up. Children who interpret bad things as fixable and think they can change a situation or do better next time are likely to go on feeling that way as they get older. Children who have experienced the rewards of deep engagement are likely to seek out that experience again and again. Children who learn how to collaborate and compromise are likely to go on doing so and reap the benefits of community life. In other words, by making schools a place where children are happy, we can also teach them how to be happy adults." (The End of the rainbow, s.93)
En skole kan selvsagt ikke garantere lykke, verken nå eller senere i livet, men det er ikke så vanskelig å skille mellom hva som gjør barn lykkelige og hva som ikke gjør dem lykkelige. Her vil selvsagt de mer tradisjonelt innstilte påpeke at mange barn vet ikke selv hva det er som gjør dem lykkelige. De kan også si, og vise til mange kjente eksempler, at mange barn oppdager ting de ikke hadde oppdaget på egen hånd, de får trent ferdigheter de ikke hadde utviklet om de hadde fått velge fritt, i en skole som stiller krav og krever arbeidsdisiplin.
Dette er antakeligvis sant, spørsmålet er bare hvor ofte, og hvor mye av slik trening er nødvendig, eller tilstrekkelig? Jo mer jo bedre? Og kan det ikke være at dette er en av de tingene som vi har godt av i små doser, men som blir skadelige når dosene blir større?
I denne sammenhengen dukker også spørsmålet om mening opp: Hvorfor skal vi lære ditt og datt? Dette er noe som tærer på mange barn og unge i løpet av den tiden de tilbringer i skolen. Og hva vil være den største hindringen videre i livet, manglende kunnskaper i et eller annet skolefag, eller liten lærelyst? Selv om de to tingene er vanskelige å sammenligne så er spørsmålet ment helt seriøst. Et av problemene her er at vi bruker mye mer tid på å sikre oss mot såkalte "kunnskapshull" enn vi forsøker å unngå at vi ødelegger barns nysgjerrighet og læringslyst. Dette gjør vi kanskje litt fordi det er et konkret og gjennomførbart mål, men mye tyder også på at det er nettopp fokuset på slike konkrete mål i seg selv som er med på å bryte ned nysgjerrigheten.
Når man spør foreldre til små barn hva de ønsker at skolen skal lære dem, så svarer de ofte ting som at de skal bli glad i å lære, at de skal få utfolde sin nysgjerrighet og kreativitet, at de skal lære å komme overens med andre og samarbeidet (The End of the Rainbow, s.90-91) Etterhvert som barna blir eldre svarer foreldre gjerne med med ting som at de skal komme inn på det studiet de vil komme inn på, få en jobb de liker, etc.
"It seems that the closer graduation looms, the more the students, teachers, and parents get backed into a narrower and narrower set of goals. As children move through the school system, people tend to give up on the idea that school can teach the abilities that underlie a good life. Expectations of what school can offer become shallower and more concrete." (ibid, s.91)
I denne sammenhengen begynner vi å fokusere stadig mer på hva som skal til for å komme inne på de studier man snuser på, og dette blir i mange tilfeller "meningen" med fagene man må gjennom. Meningen med en utfordrende skoleoppgave, i de tilfeller hvor eleven ikke fatter noe interesse for det faglige innholdet, blir i siste instans kokt ned til det faktum at korrekthet i svaret vil gi uttelling på karakteren. Det er ikke så farlig at det ikke betyr noe, det viktigste er at vi kommer oss gjennom. Mange av de tingene elevene gjør i skolen, hadde vi fått dem til å gjøre dem om ikke dette var den negative konsekvensen som truet?
For all del, det er helt sikkert noen aktiviteter i skolen som vekker nysgjerrighet i noen. Men kan vi si at nysgjerrighet er en prioritet i skolen? Vi har i alle fall ikke så mye tid til overs til slikt, vi skal jo få unna pensum og være klar til eksamen. "Though most people say that curiosity is a good thing, when it comes to choosing between curiosity and compliance, the educational system pitches toward compliance."(The Hungry Mind, s.2)
Hvis man plutselig hadde muligheten til å redesigne hele skolesystemet fra "scratch", og kunne endre absolutt alt, fra aldersinndeling til skolefagene, fra karaktersystemer (eller ikke) til læreplaner og testrutiner, ville man beholdt denne prioriteringen?
Kan man forsvare å ofre de aller fleste barns lærelyst og nysgjerrighet, til fordel for å hale alle sammen gjennom læreplaner som er like for alle, med tema som mange elever kommer til å glemme like etter at den aktuelle prøven er gjennomført?
"The fervent emphasis on the value of compliance is driven, at least in part, by an educational system that prescribes such specific and concrete goals for all children. If all children must know certain facts about history or be able to solve certain kinds of math problems, it makes sense that getting them all to behave well so that they can learn such material will be at a premium. When learning prescribed material is essential, compliance is efficient. Oddly, this kind of compliance can interfere with a child's ability to concentrate on things out of personal choice. And here we have a paradox: while compliance may lead to good workers, it may not lead to adults who know how to choose something they are interested in and pursue it in the face of obstacles. [...] A premium on conformity and obedience has left little room for teaching children something much more powerful: the ability to find activities that are compelling, or to find what is compelling in a tast, and thus find a way to become deeply absorbed." (The end of the rainbow, s.74)
Hvis barn skal utfolde seg og lære på annet vis enn det som vanligvis foregår i skolen idag, så må de først og fremst ha tid og rom til dette. I dagens skole er det aller meste av læringen voksenstyrt, og selv med små øyeblikk hvor barn får muligheten til å være med på å bestemme, så forblir læring i skolen hovedsaklig noe som de voksne kontrollerer, eller riktigere, forsøker å kontrollere. På bekostning av mye engasjement og interesse hos barna.
Som en elev en gang sa til meg når jeg spurte hva vi voksne kunne gjøre for å få elever til å jobbe mer: "La være med å stille noen krav i to måneder, og så skal du se at elevene begynner å jobbe på en helt annen måte enn hva du er vant til." Jeg er faktisk ganske sikker på at det er mye i dette poenget, og de fleste familier som driver hjemmeundervisning med lite struktur i læringen bekrefter at dette er tilfelle: Når barn får litt tid på seg, når de blir vant til frihet og innser at de selv har mye av ansvaret for å sette i gang aktiviteter og lære, så vil de faktisk gjøre det i mye større grad enn vi voksne er villige til å innrømme dem (og hvis man synes dette høres helt utopisk ut, så kan man kanskje spørre seg selv, hvor mange erfaringer har man faktisk med barn som har fått utstrakt mulighet til å lære på en mer selvstyrt måte?)
"[A]n idea that is all but lost in many educational settings: it’s not what adults do to children (the questions they ask, the activities they present, the tests they give, or the knowledge they transmit) that shapes a child’s unfolding intellectual abilities—it’s what the child does him or herself. Jerome Bruner and Ann Brown refer to this as agency—the child’s ability to act upon the world, guide and monitor her own learning, and make decisions about what and how to learn. Often this gets misinterpreted. Educators think that as long as children are getting up, moving around, manipulating objects, making things, and doing “projects,” they are engaged in “active learning” and that this provides them with a sense of agency. But that is not what Bruner or Brown meant. Agency is a psychological state having to do with thinking about your own learning. The purest example of such intellectual agency is the child who wants to know something, knows she wants to know it, and thinks about how to sate that curiosity. Agency also involves an awareness of when your question has been answered. All of which begins with the child, rather than the adult, asking the question." (The Hungry Mind, s.184)
Barn i skolen får så å si aldri noen reell autonomi, dvs selvstyring, i sine aktiviteter, til tross for at vi nå vet hvor mye dette betyr for læringsutbytte og fremtidig interesse for læring:
"[Teachers] discourage uncertainty, emphasizing instead what they know, or feel the students should know. They are more comfortable encouraging students to learn trustworthy information than to explore questions to which they themselves do not know the answer. Instead of using school as a place to formalize and extend the power of a young child’s zest for tackling the unknown or uncertain, teachers tend to squelch curiosity. They don’t do this out of meanness, or small-mindedness. They do it in the interests of making sure children master certain skills and established facts. While an emphasis on acquiring knowledge is reasonable, discouraging the disposition that leads to gaining new knowledge squanders a child’s most formidable learning tool. While no teacher wants her students to be permanently confused (and no scholar should feel complacent not knowing), the first step in putting curiosity at the center of the classroom would be to help students see that not knowing things, at least temporarily, feels good." (The Hungry Mind, s.177)
Det litt paradoksale som Engel oppdaget når hun undersøkte hva lærere tenkte om barns engasjement i egen læring, var at lærere veldig ofte ikke skiller mellom engasjement og lydighet (compliance) (The End of the Rainbow, s.73). Det er kanskje ikke så rart, siden man som lærer har liten tid til å virkelig søke etter å få vite hva som foregår i elevenes hoder. Men det er urovekkende, at dette ikke er tydeligere teoretisert og gjort til en grunnleggende del av lærernes verktøykasse, for engasjement og lydighet har svært forskjellige konsekvenser for læring.
Enda verre, selv om lydighet ofte fører til fullførte arbeidsoppgaver og deltakelse i undervisning og skolearbeid generelt, så er det ikke sikkert at det her er snakk om læring som lar seg generalisere ut over en skolekontekst:
"But these tests are misleading in another way that gets less attention. A child who is well schooled an eager to shine in such a setting shows what he or she can do when asked, but this doesn't necessarily tell you what that child will do in everyday life. Children who can answer math questions correctly doesn't necessarily use math in everyday life to solve problems; research has shown that even those most adept at school algebra often fail to use such algebraic thinking when solving everyday problems [...]. Children who can answer short questions about a passage of text don't necessarily read to gain new information, to help them make decisions, or to expand their understanding of life." (The End of the Rainbow, s.184)
Vi vet ikke om gode resultater på tester faktisk betyr at disse barna blir bedre på tenking og læring mer generelt; "There are virtually no data to show this." (The End of the Rainbow, s.178) Det er ikke tvil om at det lønner seg i dagens samfunn å gjennomføre skolegang, og feks at en høyere utdanning lønner seg, men det er ikke like klart at disse resultatene følger hovedsaklig som en konsekvens av det man lærer i skole og utdanning. At skolen er det sted hvor man ofte oppdager og ser barns kunnskap og ferdigheter i utvikling, sier oss lite om hvor stor årsak skolen er til denne utviklingen. (Skolen har ganske sikkert en effekt, se feks denne nye studien om skole og IQ, som konkluderer "Education appears to be the most consistent, robust, and durable method yet to be identified for raising intelligence", og Monica Melbye Lervaags blogginnlegg om denne studien).
Den negative effekten fra skolefrafall kan også henge mye sammen med at samfunnet vårt ser svært negativt på frafall i skolen (en negativ effekt som har en selvforsterkende dynamikk), og arbeidsgivere er så vant til å spørre etter vitnemål at en avvik fra en slik norm skaper nok usikkerhet til å gjøre andre veier inn i arbeidslivet enda vanskeligere (se Bryan Caplans diskusjon av verdien av skole og utdanning, omtalt her). Det finnes heldigvis endel bedrifter som nå ansetter utelukkende med utgangspunkt i prøvetider, tester og lignende (se litt mer om dette i omtalen av Todd Roses bok her), så i noen deler av arbeidslivet så er det en viss tendens til å skape nye veier inn.
Men denne diskusjonen går langt ut over de tema som berøres i disse to bøkene.
Det er ikke tvil om at skole kan ha stor positiv påvirkning på mange faktorer, og at lengre utdanning har en tendens til å henge sammen med bedre lønn, bedre helse osv. Å gå glipp av skole kan sånn sett også ha en negativ effekt (se endel studier referert her, i sammenheng med den skolestengingen vi opplever nå). Samtidig er det ikke vanskelig å se for seg at vi kunne drevet skoler, eller hva man vil kalle et sted hvor barn og unge tilbringer mye av tiden sin, hvor de er sammen med andre barn og unge (helst ikke bare jevnaldrende), på ganske annerledes vis enn vi gjør idag. Kanskje vi da kunne beholdt mye av de positive effektene skolen har, uten å produsere alle de negative effektene som dette innlegget har beskrevet?
Dessverre har vi ikke engang tatt oss tiden og bryet, med visse interessante unntak (omtalt blant annet her), til å utforske hvordan dette kan se ut.
-----------------------------
Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com
Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
- Engel, Susan, The End of the Rainbow: How educating for happiness (not money) would transform our schools, The New Press, 2015
- Engel, Susan, The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood, Harvard University Press, 2015
- Kang, Min Jeong et al, "The Wick in the Candle of Learning: Epistemic Curiosity Activates Reward Circuitry and Enhances Memory", Psychological Science, 2009, 20(8), ss.963-73 (lenke her)