Gå til hovedinnhold

Om skolens effekt på økonomien

Nylig ble det publisert en artikkelNORRAG (Northern Research Review and Advisory Group), om PISA-undersøkelser og økonomisk vekst, av forskerne Hikaru Komatsu og Jeremy Rappleye. Konklusjonen er ganske enkel: "there is no correlation between PISA scores/ PIAAC scores and economic growth." La oss se litt nærmere på hva det er de skriver. 

I september 2019 publiserte EU rapporten The Economic Benefits of Improving Educational Achievement in the European Union: An Update and Extension, skrevet av Eric Hanushek og Ludger Woessmann. Hovedargumentet her er at en utdanningspolitikk som fokuserer på forbedring av PISA-resultater vil resultere i økt ferdighetsnivå hos EU-befolkningen, som igjen vil lede til økt produktivitet og økonomisk vekst. Hanushek og Woessmann har argumentert for årsakssammenheng i en årrekke, og det samme har for eksempel Andreas Schleicher argumenter for, som for eksempel her, i 2010. 

Komatsu og Rappleye, som har skrevet om dette temaet i flere artikler, mange av dem lenket til i hovedartikkelen, kritiserer validiteten i denne antakelsen, dvs sammenhengen mellom forbedring i PISA-resultater og økonomisk vekst. Det er viktig å minne om at det dreier seg om denne konkrete sammenhengen, og de sier ingenting om skolens effekt på økonomien generelt, bare i den grad man kan måle skolens "produkt" i PISA-resultater. 

I en rekke artikler har Komatsu og Rappleye kritisert denne antakelsen, og de oppsummerer kritikken slik: "Hanushek and Woessmann surprisingly compared students’ performance for a given period and economic growth for the same period. However, as it logically takes several decades for that cohort of students to occupy a major portion of workforce and then contribute to economic growth. We logically compared students’ performance for a given period and economic growth for a subsequent period. Surprisingly, in doing so we discovered virtually no relationship between them, casting strong doubts on the purportedly strong causal claims". (Komatsu og Rappleye 2020) 

De påpeker det triste faktum at denne kritikken har blitt oversett, og at EU og OECD i stadig større grad lener seg på Hanushek og Woessmans analyser i sine rapporter om tester og utdanningspolitikk. 

Hvordan "virker" skolen?

Det er så mange underliggende tema og antakelser i en slik debatt, og mange av dem forblir uuttalte, eller i det minste utydelige. Jeg tror det kan være nyttig å nærme seg en forståelse av denne debatten via begrepet meritokrati.

Ordet meritokrati ble skapt i 1958 av Michael Young, i hans bok The Rise of the Meritocracy, 1870-2033, som er en blanding av utdanningshistorie og fremtidsvisjon. I motsetning til idag, hvor ordet som regel brukes for å beskrive et samfunn hvor idealet er at talent og innsats belønnes rettferdig (det er "meritter" som styrer, derav merito-krati), så Young for seg noe ganske annet. Han skrev i 2001 at boken og begrepet var en "satire meant to be a warning" (Young 2001, og omtalt her), ikke en beskrivelse av et ideal eller dagens virkelighet. Hans frykt var at individers prestasjoner i stadig økende grad ville bli målt i skoleresultater, og denne tendensen ville styrke en gruppe i samfunnet på bekostning av resten. Han skriver om bokens grunnleggende antakelse: "I expected that the poor and the disadvantaged would be done down, and in fact they have been. If branded at school they are more vulnerable for later unemployment."(ibid)

Så hva er egentlig Youngs poeng? Meritokrati, slik han ser det, er å binde all sosial mobilitet til en dimensjon, nemlig skoleprestasjoner. Vi ønsker jo at samfunnet skal gi muligheter til alle, men slik samfunnet innrettes i stadig større grad, skjer dette kun gjennom utdanning og skole. Youngs begrep er nyttig fordi det lar oss skille mellom en generell sosial mobilitet, og det som han kaller meritokrati. 

Sagt på en annen måte: Meritokrati er ideen om at skole er veien til all sosial mobilitet. Young illustrerer dette med å sammenligne to ministerkabinetter i Storbritannia, Clement Attlees i 1945, og det daværende sittende kabinettet til Tony Blair i 2001. Mens etterkrigstidens ministre hadde en svært variert yrkesbakgrunn, og ofte uten særlig mye høyere utdanning, så hadde alle Blairs ministre universitetsutdanning.

(Dette har for øvrig også ofte vært påpekt i norsk sammenheng: Mens politikere i tidligere tider ofte hadde mer variert fag- og yrkesbakgrunn så er dagens politikere i stadig større grad universitetsutdannede, og langt mer enn befolkningen som helhet, og bare 2 av 10 hadde yrkesfaglig utdanning i 2017. Se mer info om de norske tallene feks her, her og her)

Kilde: Miltonmoore.net


Det er mange problemer som oppstår fra en slik skjevhet i politikerutvalget, og jeg vil påstå at de ofte er underkommuniserte. Er det for eksempel et demokratisk problem, når de som skal utforme fremtidens skolepolitikk i stor grad kommer fra den delen av befolkningen som har klart seg best på skolen, og som dermed kanskje har det mest positive synet på skole og utdanning?

Youngs poeng var at meritokratiet er skapt av en sorteringsmekanisme, skolen og utdanningssystemet, og at denne sorteringen fungerer selvforsterkende. Dette ser man tydelig idag, hvor vi snakker om skolen som om den er den eneste veien til å lykkes i livet, og som alle utbredte forestillinger så tar også denne form av en selvoppfyllende profeti, en antakelse som blir sann i kraft av sin utbredelse. Jeg har skrevet mye om dette tidligere, senest her

Vi bruker stadig mer penger og tid på utdanning. Likevel så er sosial mobilitet, dvs i hvilken grad barnas utdannings-, jobb- og lønnsstatus avhenger av foreldrenes nivåer, synkende, som rapportert av feks Statistisk Sentralbyrå (Ekren 2015). Det er forresten slående at vi ofte finner sosial mobilitet formulert med fokus på utdanningsnivå alene, dvs barnas utdanningsnivå sammenlignet med foreldrenes, som om dette var hovedmålet på slik mobilitet. Som sagt, dette er jo i stor grad tilfelle, men det er på ingen måte sikkert at det hadde trengt å være slik. (se tidligere innlegg om tema her og her). 

Kort fortalt, sosial mobilitet kan sies å være et mål på om det er mulig å lykkes i samfunnet, uavhengig av hvem man er og hvor man kommer fra. Slike faktorer vil alltid ha innflytelse, så full sosial mobilitet er ganske sikkert umulig. Men mye tyder på at vi i alle fall ønsker å ha så mye av det som mulig, fordi dette indikerer at samfunnet og ikke forskjellsbehandler samtidig som det belønner innsats og gjør det mulig å lykkes. 

Meritokrati har i de siste årene blitt utsatt for en rekke kritikker, ofte med fokus på USA, hvor den sosiale mobiliteten har sunket drastisk de siste tiårene (mer om tema i dette innlegget), i bøker som Daniel Markovits "The Meritocracy Trap" (2019) og Stephen J. McNamees "The Meritocracy Myth" (2018), for å bare nevne to av de mest fremtredende kritikkene.

Hva skal vi bruke pengene på?

"Tony Blair says his priorities are education, education, education. Well, so are mine (but in a different order)." 
(Statsminister John Mayor i Storbritannia i 1997, sitert i Wolf 2002)

Så hva bør vi gjøre, for både å gjøre skolen og høyere utdanning bedre, og enda mer generelt, øke den sosiale mobiliteten i samfunnet? De to er ikke helt overlappende, eller de burde i alle fall ikke være det, siden det er lett å tenke seg måter å lykkes i livet selv om man mislykkes i skolen. Hvis det er en sterk statistisk sammenheng mellom svake skoleprestasjoner senere i livet, så kan dette både bety at skolen ikke gjør en god nok jobb for mange elever, men det kan også bety at et for stort skolefokus er med på å redusere den sosiale mobiliteten for mange. Dvs, mens skolen er en positiv faktor i manges liv, og en nøytral faktor i noen få, så er den også en negativ faktor i endel menneskers liv. 

Så, etter en lang omvei, tilbake til utgangspunktet vårt. Hva skal vi tro om sammenhengen mellom PISA-resultater og økonomisk vekst? Man må i alle fall gi Komatsu og Rappleye helt rett i at den politiske makteliten ser ut til å ha akseptert denne sammenhengen, for politikere kjemper alltid om å overby hverandre i skolepolitiske ambisjoner, vel å merke noen ganger med mer kritiske bemerkninger om PISA og lignende testing, men aldri uten store ambisjoner for skolens potensiale. 

Hva er de gode argumentene for et slikt fokus? Hva måler vi, og hvorfor? De som forsvarer utstrakt bruk av tester og måling i skolen har ofte temmelig pragmatiske grunner, som er forståelige nok. I en en artikkel for Foreign Affairs fra 2015 skriver overnevnte Hanushek og Woessman: "There is no substitute for improved skills, and efforts to improve them must start with measuring the right metric. It is not always true that “what gets measured gets done.” But it is more universally true that “what does not get measured does not get done.”" (Hanushek og Woessman 2015) 

Hvilken posisjon som er riktig her står og faller ved hva man legger i "the right metric", og her er vi tilbake til start: Hvis vi er interessert i fremtidig økonomisk utvikling, i hvilken grad gir PISA-resultater oss relevant informasjon vi kan bruke når vi utformer den politikken som skal lede oss dit? Og da har vi ikke engang begynt å spørre oss om det neste steget i denne problematikken, nemlig om et slikt skolefokus er spesielt bra for de barna som befinner seg i skolen (mer her og her). 

Problemet, slik jeg ser det, er blant annet at disse økonomene, akkurat som mange politikere og skolefolk, har en veldig snever forestilling om skolens funksjon og nytte, og nesten alle mine blogginnlegg så langt utgjør deler i mitt forsøk på å forklare hva jeg mener med dette (se oversikt over innlegg her). 

Det er så mangt å ta tak i disse forestillingene. Det er ikke slik at jo mer penger vi bruker på utdanning, jo bedre blir den, noe Alison Wolf pekte på allerede i 2002. For de som privilegerer et snevert økonomisk syn på incentiver så kan dette kanskje høres paradoksalt ut, men selv økonomer vet at det ofte ikke holder å bare pøse på med penger for å skape bedre resultater. 

Skoleforsker Daniel Tröhler bruker uttrykket "the education reflex" (Tröhler 2012) for å omtale denne forestillingen vi ofte har, at når det gjelder skole så er alltid mer bedre. Flere år med obligatorisk skole, flere undervisningstimer, mer penger, alt dette bidrar til at skolen blir bedre og elevene lærer mer (mer om dette her). Men akkurat som med sammenhengen mellom PISA-resultatene og økonomisk utvikling, så må vi nok innse at så enkelt er det ikke. 


-----------------------------



Se Diane Ravitch omtale av Komatsu og Rappleyes artikkel her, for litt andre perspektiver enn det jeg har trukket frem, men som jeg i stor grad er helt enig i. Et norsk innlegg om tema, av matematikkprofessor Jan Ubøe, finner du her.  


-----------------------------

Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

Jeg har i lang tid samlet diverse litteratur og forskning på læring og skole i et dokument, som er tilgjengelig under. Denne listen oppdateres hele tiden, og her vil du finne mye av det jeg baserer meg på i dette arbeidet. Jeg vill sette stor pris på tilbakemeldinger også her, kanskje du har andre gode artikler på lur, eller vet om kritikker og innvendinger til de som er listet opp her?

  • Ekren, Rachel, (2014), " Sosial reproduksjon av utdanning?", Samfunnsspeilet, 5/2014, ss.20-24 (lenke)
  • Hanushek, Eric A. og Woessmann, Ludger, (2015), "Teach the World Why the UN Sustainable Development Goals Should Focus on Education", Foreign Affairs, 20.august 2015 (lenke)
  • Komatsu, Hikaru, og Rappleye, Jeremy, (2020), "TINA comes to European Education? The European Commission, PISA, PIAAC, and American-Style Knowledge Capital Theory", NORRAG, 22.juli 2020 (lenke)
  • Tröhler, Daniel, (2011), Languages of Education: Protestant Legacies, National Identities, and Global Aspirations, Taylor and Francis, Kindle Edition
  • Wolf, Alison, (2002), Does education matter?: Myths about education and economic growth, Penguin
  • Young, Michael, (2001), "Down with meritocracy", The Guardian, 28.juni 2001 (lenke)

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol