For en stund tilbake så leste jeg Mumle Gåsegg, et av de rareste og villeste norske folkeeventyrene, i engelsk oversettelse, til amerikanske fjerde- til sjetteklassinger, klassen min på en aldersblandet montessoriskole. Kort fortalt så handler eventyret om Mumle Gåsegg, som kommer ut av et gigantisk egg funnet på åkeren av fem gamle damer. Han er råsterk, spiser enorme mengder mat, og dreper mennesker, dyr og troll over en lav sko, før han til slutt slenger kongen ut i satelittbane rundt jorda. Les det på nytt om du ikke tror meg, eller enda bedre, hør på Lars Andreas Larsens opplesing av eventyret, hvor han får Mumle Gåsegg til å høres ut som Trygdebeistet fra Thomas Seltzers Trygdekontoret. Det er fantastisk. Jeg skal komme tilbake til hva elevene synes om historien. Selv om Mumle er temmelig amoralsk, er det likevel en moral her.
Men først, det grunnleggende spørsmålet det skal handle om her: Hva har det å si for vår leseforståelse at vi kan se for oss det vi leser? Dette har fascinert meg i mange år. Hvis vi er i stand til å skape en eller annen form for "bilder" i hodet mens vi leser, så må jo dette være veldig nyttig for leseforståelsen. Dessuten, vi har alle sammen et begrenset arbeidsminne, dvs evne til å huske ny informasjon helt utenfor kontekst, som å huske et telefonnummer. En velutviklet evne til å oversette tekst til bilder og steder er dermed nesten nødt til å gjøre arbeidsminnets jobb lettere (noe som er hele poenget med husketeknikker).
Jeg har selv ved et par anledninger foretatt uformelle undersøkelser hvor jeg spør ungdomsskoleelever om hva de ser for seg når de leser bøker (rundt 50-60 elever totalt). Iblant har jeg gjort dette når alle leser samme boken (feks Astrid Lindgrens Mio min Mio eller Mark Haddons The Curious Incident of the Dog in the Night Time) eller om elevers egne mentale bilder fra de bøkene de individuelt har valgt. Det første som slår en er hvor forskjellig bøker fremtoner seg i forskjellige elevers hoder: Noen ser nærmest en kinofilm spille i hodet, noen ser vage former, kanskje fargeløse, og andre ser nesten ikke noe i det hele tatt foruten ordene de leser. Når svarene ikke gir helt mening har jeg ofte forsøkt å spørre litt ekstra, for å se om det ikke er noe de unnlater eller glemmer bort. Generelt virker det å være ganske stort overlapp mellom hvor mye og lett man ser for seg bokens handling, og hvor mye man setter pris på å lese.
Denne bruken av vår forestillingsevne når vi leser fremstår for meg å være underkommunisert i diskusjonen om leseforståelse og -glede. Det er mye snakk om hvordan barn forstår det de leser, om det gir mening, men sjelden spør vi om de ser for seg noe når de leser. Men hvor morsomt er det egentlig å lese hvis man på tross av å forstå setningene man leser, ikke forestiller seg noe? Paul Harris, som er en ledende forsker på barns forestillingsevne, hinter om slike spørsmål i sin nye bok Children's Imagination: "[A]re there individual differences in the susceptibility to absorption, and if so, how exactly do individuals vary? Do they vary in the intensity of their absorption[...?]" (Harris 2022, s.39)
Dermed henger et nytt spørsmål seg på: Hvilke aktiviteter er viktige i utviklingen av en slik evne til å visualisere? Hvilke faktorer avgjør hvor gode vi blir til å forestille oss ting? Dette er problemstillinger som overraskende nok i liten grad ser ut til å oppta forskningen på leseforståelse og hvordan vi lærer å lese (for referanser og oversikt over denne forskningen, se feks Castles et al 2018 og Hjetland et al 2020).
Er ikke disse forestillingsevnene viktige brikker i utviklingen av leseferdighet? Og i så fall, hvorfor er de lite tematisert i leseforskningen? Min oppfatning, og dette er blitt bekreftet av de eksperter jeg har spurt om tema, er at slik visualisering er et oversett aspekt ved våre leseferdigheter. Jeg vil her gjennomgå noe av forskningen som ser ut til å indikere at visualisering er viktig, og deretter drøfte to relativt underkommuniserte og kanskje kontraintuitive faktorer for utviklingen av denne ferdigheten, radio og tegneserier.
 |
| Kilde: Flickr |
Litt om forskningen og teoretiske perspektiver
I omtaler av det som kalles the simple view of reading er leseferdigheter enkelt oppsummert som språkforståelse x dekoding = leseferdigheter. Oppsummert i en ny artikkel: "reading comprehension is the product of word recognition (decoding) and linguistic (language) comprehension. Word recognition refers to the ability to translate printed words into speech, independent of their meaning. Linguistic comprehension refers to the ability to understand the meaning of spoken language." (Hjetland et al 2020; for en fin blogg om tema, se her)
Noen av de tingene som måles når man forsøker å kartlegge barns tidlige språkforståelse (predictors of linguistic comprehension) er vokabular, verbalt arbeidsminne og nonverbal IQ (ibid). Vokabularet ser ut til å testes ved å be barnet forklare et ord, peke på et bilde som korresponderer med ordet, navngi bilder eller svare på spørsmål etter å ha hørt på en historie. Verbalt arbeidsminne testes ved å la barna fosøke å ordrett gjenta setninger eller ikkeeksisterende ord (non-words). Nonverbal IQ måler evne til å analysere informasjon og løse problemer uten å basere seg på språklige resonnementer. Man måler også grammatiske ferdigheter og sosioøkonomisk bakgrunn. Jeg skal komme tilbake til disse målingene.
Det ser ut til at evnen til å visualisere antas i leseforskningen å utgjøre kun en liten del av tekstforståelse. Det har blitt påpekt at dette er en åpenbar mangel, og at man har forsøkt å skape begreper som situation model eller mental model for å sette fokus på hvordan vi oversetter tekst til modell eller forestilling (Zwaan og Radvansky 1998; såvidt nevnt i oversiktsartikkelen Castles et al 2018, s.28). Men ord som visualisering eller mental imagery brukes ikke. Generelt, om man er bevisst dette spørsmålet, så er det slående hvor sjelden man leser beskrivelser hvor barns leseforståelse innebærer å forestille seg noe visuelt.
Det finnes selvsagt endel spor av det motsatte, og visualisering og modeller har blitt omtalt som sentralt i leseforståelse og språkbruk: "situation models are a critical conceptual tool in explaining and predicting human language comprehension and memory performance" (Zwaan og Radvansky 1998, s.181). Likevel, i ofte siterte artikler om leselæring og -forståelse så er denne dimensjonen, etter hva jeg har klart å finne ut, temmelig fraværende. Denne mangelen har blitt kommentert i forbindelse med bildebøker: "It is puzzling that the visual aspects of picture books have not been the object of more empirical research, given their potential for meaning making." (Sipe 2000, s.273)
Denne relativt manglende interessen for visualisering er desto mer merkelig ettersom så mye av nyere kognitiv vitenskap understreker hvor viktig kroppslig bevissthet (interoception), bevegelse, visualisering og lignende for vår tenkning. Som professor i psykologi Barbara Tversky oppsummerer i hennes Nine Laws of Cognition: "Action molds perception. [...] Cognition mirrors perception. [...] Spatial thinking is the foundation of abstract thought." (Tversky 2019, s.289). Vår forståelse av begreper har sitt fundament i sansemessige erfaringer. Det er klart, vi bruker ofte ord til å forstå ord, men det bunner hele tiden ut våre mer kroppslige erfaringer i verden (se også Crawford 2015). En artikkel fra 2022 oppsummerer det slik: "conceptual knowledge is grounded in perception through the way we interface and interact with the world, and linguistic representations create meaning by specifying the construction of perceptual representations" (Bocanegra et al 2022, s.19).
Andre forskere på disse feltene, som ofte kalles grounded eller embodied cognition, som Arthur Glenberg, Joseph Campos, Rolf A. Zwaan og Lawrence W. Barsalou, understreker hvor viktig kropp og bevegelse er for utviklingen av vår evne til å tenke, visualisere og simulere virkeligheten gjennom forestillingsevnen.
Lawrence W. Barsalou, i noe teknisk språk, oppsummerer dette slik: "Often the non-modular perspective is referred to as embodied cognition. This description is problematic for two reasons. First, some researchers take ‘embodied’ to imply incorrectly that the body must necessarily be engaged during cognition [...]. Second, and more significantly, the body offers only one form of grounding. Other important forms of grounding exist as well, including the modalities, the physical environment, and the social environment. For these reasons, researchers often refer to the non-modular perspective more broadly, calling it grounded cognition [...] and 4E cognition (cognition that is embodied, embedded, enactive, and extended [...] From the grounded perspective, cognition does not simply result from an isolated set of processes." (Barsalou 2020) Hvordan vi bruker disse ordene ar mye å si, og det er lett å la seg forvirre av språket vårt. All tenking er kroppslig, og begrepet kroppslig læring (embodied cognition) har en tendens til å skille mellom de situasjoner hvor kroppen er i aktivitet og når den ikke er det. En av de grunnleggende innsiktene fra dette forskningsfeltet er at et slikt skille forvirrer mer enn det klargjør.
Allerede Jean Piaget var jo opptatt av hvordan barn lærer sansemotoriske handlinger, og at denne læringen spiller en viktig rolle i barns stadig økende evne til å resonnere og abstrahere. Men ut ifra dette nyere perspektivet så har vi ikke tatt denne innsikten langt nok: "While few would challenge the claim that infants and young children initially use sensorimotor knowledge and interactions with their environment to acquire information, the extent to which embodied experience is relevant for higher-order cognitive functioning (e.g., language processing) in childhood has been less widely considered. Given the results of adult studies it seems likely, however, that EC theories can ultimately explain how sensorimotor knowledge is beneficial for early sensory learning in infancy, for motor and action development through childhood, and for language and higher-order cognitive functioning in school-aged children." (Wellsby og Paxman 2014, s.3) Påstanden er altså at vi bør fokusere mer på hvordan tidlig sansemotorisk læring legger grunnlaget for senere læring, for eksempel lesing.
Her vil jeg minne om skillet evolusjonspsykolog David C. Geary trekker mellom biologisk primære og biologisk sekundære kunnskaper og ferdigheter (Geary 2008). De primære ferdighetene er ting som vi nærmest er programmert fra evolusjonen av til å utvikle, som grunnleggende motorikk, muntlig språk, empati og sosial interaksjon gjennom blikk og gester. Disse ferdighetene vekker barns interesse uten at vi voksne trenger å aktivt undervise dem. De biologisk sekundære ferdighetene derimot er ting som kun i nyere tid er blitt del av menneskelig kultur, og som det ikke ligger i vår natur å utvikle, som skriftspråk, leseferdigheter og matematiske ferdigheter. Her påstår Geary at det i langt større grad er behov for undervisning og pedagogisk innsats.
Dette er et nyttig skille, fordi det lar oss diskutere hvilke ferdigheter barn utvikler på egen hånd vs ferdigheter som ikke faller dem like lett å lære seg. Det som dette skillet ikke kan fortelle oss, er i hvilken grad de primære ferdighetene ligger til grunn for de sekundære, og i hvilken grad vansker for eksempel med skriving og matematikk i hvert enkelt tilfelle befinner seg på det sekundære nivået, eller om det er underliggende ferdigheter på det primære nivået som mangler. Vi vet heller ikke til hvilken grad kulturelle faktorer og trekk ved våre moderne liv vil undergrave utviklingen av ferdigheter som i en mer "naturlig" setting ville skjedd automatisk, for eksempel koordinasjon, balanse, orientering i komplekse rom (naturen) osv.
Kan det tenkes at vår evne til å forestille oss, skape indre bilder og simulere situasjoner med mentale modeller, faller inn under den første kategorien, og dermed at en mangelfull utvikling av slike evner vil lede til større vansker med å lese?
Tema for endel nyere forskning og metaanalyser er hvordan språkforståelse og avkoding forklarer og predikerer leseferdigheter (jf simple view of reading). En stor metaanalyse fra 2017 konkluderer: "The simple view of reading is very strongly supported by our results, because listening comprehension and decoding skills, together with their interaction, explained almost all of the variance in reading comprehension at the beginning of the study. In addition, listening comprehension continued to predict both the early and later growth of reading comprehension, whereas decoding only predicted the early growth for those with poor decoding skills." (Lervåg et al 2017)
De skriver videre: "We found that variations in listening comprehension were almost entirely explained (95% in the final model) by a factor defined by vocabulary, grammar (syntax and morpheme generation), ver- bal working memory, and inference skills. This result is at odds with several prior studies using observed variables that found unique contributions to listening comprehension from inference skills and verbal working memory" (ibid). Dette ser jo ut til å tyde på at disse analysene har gjort rede for alle relevante faktorer, og indirekte betyr dette at visualisering og lignende aspekter ikke har noe å si, eventuelt at de kan beleilig pakkes inn i noen av de andre teoribitene som utgjør denne modellen for språk- og leseforståelse.
Likevel, dette fremstår noe merkelig, om man tar hensyn til den forskningen nevnt ovenfor, og den opplevelsen vi har når vi leser og visualiserer. Hvordan en teori om leseforståelse være komplett, eller i det hele tatt tilstrekkelig, hvis den kun gjør rede for deler av leseprosessen, og overser noe av det som oppleves som viktigst og mest meningsfullt for den individuelle leseren? Hva er så å si leseforskningens eksternaliteter?
Men nå, i stedet for å fortsette å råkjøre gjennom disse teoriene og forskningsartiklene, så vil jeg drøfte to medium hvor disse grunnleggende ferdighetene kan se ut til å ha gode muligheter for å utvikle seg.
Radio:"Hallo, hallo"
Å lese er å gjøre mange ting på en gang: avkode tekst, forstå ordene i en sammenheng, og på et eller annet vis se for seg hva det er man leser. Dermed vil det også kunne være fordelaktig å få øve på disse ferdighetene hver for seg. Hvis man har lyst til å sykle på enhjulssykkel mens man sjonglerer, så er det greit å lære seg å sjonglere på barmark, og sykle på enhjulssykkel uten å sjonglere, først, for det er litt lettere slik.
Den første delferdigheten vi lærer ser selvsagt muntlig språk, og forhåpentligvis, evnen til å høre på og forstå fortellinger. Den muntlige fortellertradisjonen har vært med oss mennesker siden lenge før skriftkulturer oppstod for rundt 5000 år siden, og siden har vi supplert denne med hellige og mindre hellige bøker, bildebøker, og etterhvert lydbøker, radio og podkaster.
På 1920, 30 og 40-tallet ble radioen stadig mer populær, og radiodrama ble populær masseunderholdning. På sent 40-tall hadde over 90 prosent av amerikanere tilgang til radio, og 26 prosent av disse lyttet i mer enn 6 timer om dagen. (Baron 2021, s.159). Norge fikk Norsk Rikskringkasting (NRK) i 1933, og etter krigen vokste populariteten og tilgangen slik at i 1960 så hadde hele den norske befolkningen tilgang til radioprogrammer. Det ble ofte klaget over at interessen for opplysende læringsprogrammer var lavere enn for underholdningsinnhold, men i denne sammenhengen så er det jo akkurat slikt innhold som er interessant. I lys av spørsmålet om hvordan vi utvikler forestillingsevnen så er jo radiodrama og Barnetimen for de minste som treningsprogrammer i forestillingsevne for lytteren, godt hjulpet av lydeffekter og spennende historier.
Alt dette er selvsagt rent hypotetisk, men rent logisk så gir det god mening. Vi lærer oss aldri nye ferdigheter i sin helhet, det er alltid snakk om å bygge delferdigheter, mange av dem nesten usynlige for oss, som etterhvert blir grunnsteinene for nye aktiviteter. Før en baby kan krabbe så må den bygge opp muskler og koordinasjon, og det samme gjelder for de neste stegene i utviklingen, fra å gå til å løpe og sykle og kjøre bil.
Tegneserier: "Pow! Svisj! Bang!"
Mamma og pappa vokste opp på 50- og 60-tallet. På loftet i begge barndomshjem var det en tydelig fellesnevner: lass av tegneserier, fra Donald Duck & Co til Tempo. Det virker nesten som om etterkrigsgenerasjonen badet i tegneserier. Dessuten, tegneserier var kult, selv de kule gutta leste dem, og dette varte i flere tiår. Store norske leksikon oppgir at: "Der 66 prosent av guttene leste tegneserieblader daglig i 1991, gjorde 19 prosent det samme i 2012." Jeg hadde selv alltid en Donald-pocket, Tommy og Tigeren eller Larsons gale verden i min barndom, og kan sikkert gjenskape bilder fra et titalls Don Rosa-historier fra denne tiden.
I USA ble tegneseriene tidlig omdiskutert, og etter andre verdenskrig hersket det nærmest en moralsk panikk, hvor de fikk skylden for ungdomskriminalitet, vold og narkotikamisbruk. De var i alle fall ekstremt populære, det ble solgt omtrent 100 millioner tegneseriehefter i måneden (Mintz 2004, s.292). Den moralske panikken har lagt seg, og i dagens frustrasjon over skjermbruk og manglende interesse for lesing blant unge så virker jo tegneserielesing nesten romantisk og nobelt.
Det er overraskende hvor lite leseforskningen har tematisert hvordan tegneserier kan fungere som en nyttig støtte for lesere i å skape mentale bilder av det man leser (for mer om visualisering og forestillingsevne her på bloggen, se dette innlegget). Dette er jo noe man er bevisst når man skriver om bildebøker for små barn, hvor bilder og tekst støtter hverandre og gjør det lettere å forstå.
Tversky bruker endel plass på tegneserier, og viser hvordan deres visuelle fremstilling hjelper oss å organisere fortellinger og støtter oss i vår forståelse av dem, samtidig som den visuelle stilen tillater andre former for fortellinger og strukturer (Tversky 2019, s.240-255). Hjerneforsker Neil Cohn påpeker at selv ikke tegneserier og visuell fortelling er noe vi forstår automatisk: "While the capacity to comprehend and produce images is universally accessible to any neurotypical human brain, without exposure to an external system, the requisite structures (or interfaces between structures) may not develop." (Cohn 2020; se også Cohn og Magliano 2019). Gjennom bilder og visuelle strukturer skapes ny evne til å forstå. (for en hel bok om disse tema, se Murphy Paul 2021, som har massevis av eksempler på hvordan vår tenkning påvirkes og støttes av vår kropp, bevegelse og både den naturlige og menneskeskapte omverdenen).
Forståelse og tvetydighet
Ingen fortellinger er fullstendige, slik at lesing handler blant annet om å forstå overganger, lese mellom linjene, om å fylle inn omgivelsene og de delene av handlingen som ikke beskrives direkte. Vi gjør dette når vi leser bøker med bare tekst, og vi gjør det når vi leser tegneserier eller hører på radio, bare på en annen måte. Bilder kan for eksempel være tvetydige på en annen måte enn tekst. Og det vi øver på i en sammenheng kan vi deretter bruke i andre sammenhenger.
Det er også uklart om vi alltid forstår begrepet forståelse likt, og om vi snakker om den samme forståelsen når vi snakker om å kunne svare på spørsmål om teksten og om vi klarer å forestille oss fortellingen. Jeg leste nylig science-fiction-forfatteren Neal Stephensons bok Anathem (2009), som er en stor murstein av en bok, og som foregår i en merkelig verden som er både svært lik og svært ulik vår egen. Hovedpersonen er med i en slags munkeorden, og dette innebærer en slags kappe og en slags ball, som brukes til alt mulig, uten dette blir forklart skikkelig før halvveis i boken (mer spesifikt, på s.480-82). Frem til det tidspunktet har leseren bare omtrentlig gjettet seg til hva karakterene gjør med disse objektene. Men det funker, og det illustrerer et større poeng, helt sentralt i vår forståelse av leseforståelse: Vi forstår aldri alt, og det å ha en for høy forventning til egen forståelse kan paradoksalt nok fungere som et hinder i læringen og utviklingen av leseferdigheter.
Skolekritikeren John Holt gjentok ofte slike poenger: "The most valuable and indeed essential asset the student brings to any learning task is a willingness to adventure, to take risks. Without that, he can't learn anything. The teacher must not kill this spirit, but honor and strengthen it. Thus, one of the stupidest things the S-chools do is insist that children "comprehend" everything they read, and read only what they comprehend. People who read well do not learn to read this way. They learn by plunging into books that are "too hard" for them, enjoying what they can understand, wondering and guessing about what they do not, and not worrying when they cannot find an answer. Few children in S-chool are allowed to act or feel that way. They are made to feel that not to "comprehend" is a kind of crime. They stop thinking of themselves as adventurers and explorers, and books as exciting territory to explore. They read only what they can be sure of, which means that it is dull, which means they will stop reading as soon as they can." (Holt 2004, s.71-72, min utheving, se her og her for mer om Holt).
Interessant nok er dette nevnt i Castles et al, når de omtaler: "standard of coherence, defined as a person’s criteria for coherent understanding of a text and therefore the extent of their motivation to make sense of what they are reading" (Castles et al 2018, s.32). De understreker at dette feltet fortjener mer utforskning: "However, little research has explored the factors that promote what is sometimes referred to as purposeful reading or how the current standard of coherence set by a child influences his or her reading behavior. We consider this to be an important avenue for future work. The notion that successful reading always results in a complete and fully specified interpretation of the text is misguided." (ibid).
Så hvordan tester vi forståelse, hvis vi har å gjøre med individer som forholder seg til forståelse på varierende vis? Hvis det ikke er snakk om å gjengi noe ordrett, så kan noen av oss lettere enn andre si ting med egne ord, mens andre sliter med å tenke høyt på denne måten. Som mange har påpekt, blant annet overnevnte John Holt, så har skolen en tendens til å gjøre oss mindre villige til å ta sjanser og utforske ny kunnskap fritt og uten frykt (Holt 1982).
Annie Murphy Paul forteller også om hvordan kroppsspråk og gestikulering kan hjelpe oss å få orden på våre tanker: "The role played by gesture in consolidating our initially inchoate thoughts is revealed by the changes our hand motions undergo as we begin to master new material. [...] We gesture more when we are actively trying to apprehend or reason about a concept than when we are describing a concept we already understand. [...] As our comprehension deepens, our language becomes more precise and our movements become more defined. Gestures are less frequent, and more coordinated in meaning and timing with the words we say. Our hand motions are now more oriented towards communicating with others and less about scaffolding our own thinking. Without gesture's initial assist, however, this happy state might never have been reached." (Murphy Paul 2021, s.76-77).
Avslutning
Alt dette leder til en antakelse om at det er mye delforståelse som ligger til grunn for den forståelse vi kan uttrykke i ord. Dette gir god mening i den slags grounded cognition-perspektiv omtalt tidligere.
Hvor stor rolle spilte radio og tegneserier i utviklingen av leseferdigheter og nødvendige relaterte ferdigheter i det forrige århundret? Kan vi forstå hvor god leseundervisningen i skolen var på den tiden, uten å ta hensyn til disse eksterne faktorene? Vi vet hvor mye barn kan lære når de er motiverte, og vi skal for eksempel ikke undervurdere effekten av tegneserielesing på generasjonstrender i leseferdigheter.
Vi lærer i så mange sammenhenger. Alle de ferdighetene som er omtalt i dette innlegget er ting som barn øver på i alskens situasjoner. Ta for eksempel rollelek, som de aller fleste barn driver med tidlig, og hvor de bruker figurer eller seg selv som forestillingsevnens materielle støtte. Å forestille seg noe er jo egentlig det samme som å simulere noe, og jo mer man gjør det jo mer kan man gjøre det i tankene alene. Når dette gjøres sammen med andre barn så gis denne leken ytterligere dynamikk og muligheter. Dette var jo Piagets poeng da an påpekte at barns lek og imitasjon øver opp forestillingsevnen, som igjen er et viktig steg i prosessen mot å utvikle symbolsk og abstrakt tenking. (Piaget 1978). Det slår meg at rollespill av papir og terning-typen er en strålende måte for litt eldre barn, og ikke minst voksne, å utvikle denne evnen videre. Å lese romaner og høre fortellinger er det samme, man simulerer historien, med støtte i teksten, men det er alltid både mer og mindre i forestillingen enn hva teksten gir oss.
Når det gjelder læring generelt, så er nesten hele denne bloggen basert på en antakelse om at vi vet altfor lite om hvordan barn lærer utenfor skolesammenheng. Kall det manglende sammenligningsgrunnlag. Skolen har antakeligvis mindre effekt på oss enn vi tror (se feks Downey 2020). Det betyr ikke at den er ubetydelig, langt ifra, men mye tyder på at vi feilvurderer dens effekter (se tidligere innlegg her).
Mitt mål i dette korte innlegget er å sannsynliggjøre muligheten for at det er faktorer som spiller en viktig rolle i utviklingen av leseferdigheter, som kun sjelden omtales i leseforskningen. Jeg forsøkte også skissere to potensielt medvirkende årsaker til hvordan folk i det tjuende århundre lærte å lese. Målet mitt var kanskje først og fremst å få ned alt dette i et dokument, og dermed oppdrive litt tilbakemeldinger og kritikk.
Og ja, så var det Mumle Gåsegg da. Jeg har alltid vært fascinert over hvor engasjerende eventyr ser ut til å være, når man leser dem høyt for barn og unge (og jeg er ikke spesielt god til å lese høyt). Særlig med tanke på den mange merkelige situasjonene og ordene, som definitivt innebærer at de ikke forstår alt som leses. Men akkurat dette er kanskje en positiv ting, som man blir vant til om man hører endel klassiske eventyr: De gir ikke alltid mening, og man trenger ikke å forstå alle ord for å henge med. Og siden det handler om en fantasiverden, så trenger man ikke så mye bakgrunnskunnskap for å forstå heller, det betyr ikke så mye om ting er helt korrekte eller riktig forstått.
Elevene elsket Mumle Gåsegg, selv om de åpenbart ikke helt forstod hva som foregikk. Situasjonene er minneverdige, som da Mumle får en kanonkule eller bombe i vrangstrupen. Det er absurd men likevel lett å forholde seg til, og sjokkerende nok iblant til å holde på oppmerksomheten. Vi kan nesten ikke motstå å lage oss bilder i hodene av disse rare typene, Gamle Erik og moren hans, kongen og det sultne trollet. Det gir kanskje ikke mening og det ser kanskje ikke spesielt bra ut, men vi har gjort det igjen, vi har laget oss en liten verden. Forstå det den som kan. ¯\_(ツ)_/¯
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
- Baron, Naomi S. (2021). How We Read Now: Strategic Choices for Print, Screen & Audio. Oxford University Press.
- Barsalou, Lawrence W. (2020). Challenges and Opportunities for Grounding Cognition. Journal of Cognition, 3(1): 31, pp. 1–24.
- Bocanegra, Bruno R., Fenna H. Poletiek, Rolf A. Zwaan. (2022). Language concatenates perceptual features into representations during comprehension. Journal of Memory and Language, 127, 2022.
- Carter, J.B. (2018). "Comics". In: Levesque, R.J.R. (eds) Encyclopedia of Adolescence. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-33228-4_277
- Castles, Anne; Kathleen Rastle, Kate Nation. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public Interest 2018, Vol. 19(1) 5-51.
- Cohn, Neil. (2020). Visual narrative comprehension: Universal or not? Psychonomic Bulletin & Review (2020) 27, ss.266–285.
- Cohn, Neil, Joseph P. Magliano. (2019). Visual Narrative Research: An Emerging Field in Cognitive Science. Topics in Cognitive Science. 12 (2020) ss.197–223.
- Crawford, Matthew. (2015). The World Beyond Your Head: How to Flourish in an Age of Distraction. Penguin.
- Downey, Douglas B. (2020). How Schools Really Matter. Why Our Assumption about Schools and Inequality Is Mostly Wrong. University of Chicago Press.
- Geary, David C. (2008). An Evolutionarily Informed Education Science. Educational Psychologist. 43:4, 179-195.
- Harris, Paul L. (2022), Children's Imagination, Cambridge University Press.
- Hjetland, Hanne Næss, Ellen Iren Brinchmann, Ronny Scherer, Charles Hulme, Monica Melby-Lervåg. (2020). Preschool pathways to reading comprehension: A systematic meta-analytic review. Educational Research Review 30.
- Holt, John. (1982). How Children Fail (2.utgave). Da Capo Press.
- Holt, John. (2004). Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better, Sentient Publication, [1976].
- Lervåag, Arne, Charles Hulme, Monica Melby-Lervåg. (2017). Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, September/Oktober 2018, Vol. 89, No. 5, ss.1821–1838.
- Mintz, Steven. (2004). Huck's Raft: A History of American Childhood. The Belknap Press of Harvard University Press.
- Murphy Paul, Annie. (2021). The Extended Mind: The Power of Thinking Outside the Brain. Mariner Books.
- Piaget, Jean. (1978). La formation du symbole chez l'enfant. Delachaux et Niestlé.
- Sipe, Lawrence A. (2000). The construction of literary understanding by first and second graders in oral response to picture storybook read-alouds. Reading Research Quarterly Vol. 35, No. 2 April/May/June 2000
- Stephenson, Neal. (2008). Anathem. Harper.
- Tversky, Barbara. (2019). Mind in Motion: How Action Shapes Thought. Basic Books.
- Wellsby, Michele, Penny M. Pexman. (2014). Developing embodied cognition: insights from children’s concepts and language processing. Frontiers in Psychology. Vol.5, Art.506.
- Zwaan, R. A., og Radvansky, G. A. (1998). Situation models in language comprehension and memory. Psychological Bulletin, 123, 162–185.