Gå til hovedinnhold

Hvis målet er mer rettferdighet så er skolen feil verktøy

Hvordan og i hvilken grad påvirkes livene våre av skolen? Kan vi veie positive og negative effekter opp mot hverandre, og hvordan ser disse effektene ut sammenlignet med andre faktorer som påvirker våre liv?

Det er selvsagt et komplisert spørsmål, hvor alle svar må inkludere mange forbehold, men flinke folk har i mange tiår gjort sitt beste for å gi oss noen svar. I boken How schools really matter: Why our assumption about schools and inequality is mostly wrong (University of Chicago Press 2020) oppsummerer Douglas B. Downey endel av denne forskningen. Downey er professor i sosiologi ved Ohio State University, og han argumenterer for å revurdere noen etablerte antakelser om hvordan skolen fungerer. (Boken dreier seg om det amerikanske skolesystemet, men som vi skal se så er mye av hans påstander anvendelige også utenfor USA). 

Dette er ikke tenkt som en bokomtale, men for ordens skyld så kan jeg nevne at boken er behagelig lettlest, ikke lastet med unødvendig tungt begrepsapparat, og kortfattet (140 sider, og et par tekniske tillegg om metodebruk og empiri). Argumentasjonen er enkel å følge, og Downey diskuterer underveis en rekke innvendinger til hans grunnargument. Nå skal det innrømmes at en viktig grunn til at jeg likte boken var fordi den føles som en bekreftelse på endel antakelser jeg har gjort meg om skolen (se feks her og her). 

Utdanningssosiologi

I utdanningssosiologien er det tradisjonelle synet at "schools are an engine of inequality." (Downey 2020, s.3, bare sidetall fra nå av) Mer velstående barn lever i mer velstående områder med bedre skoler, de har bedre forutsetninger for å klare seg i skolen, og alt i skolens innhold, språk og forventninger forsterker denne dynamikken. Skolen forsterker de ulikheter som allerede finnes i samfunnet. Den forsterker måtene både økonomisk og kulturell kapital går i arv. 

Downey mener at det er mye feil ved denne antakelsen. Når vi observerer ulikhet så må vi spørre: Har disse ulikhetene oppstått her, eller er det snarere ulikheter som oppstår andre steder i samfunnet, og som bare reflekteres i denne spesifikke situasjonen? Som Downey skriver: "Schools are more the place where we observe inequalities and less the place where they are produced. They reflect more than generate inequality." (s.67) Og hvis ulikheten ikke først og fremst er skapt i skolen, så bør vi kanskje også revurdere hva vi forventer at skolen skal kunne gjøre med disse ulikhetene? "At its worst, school reform is a distraction from the more fundamental changes we need to reduce inequality." (s.9) Ok, dette er en interessant påstand, som sjelden blir fremhevet i skolepolitikken. Men, vi må spørre oss, stemmer det virkelig at skolen betyr så lite?

Mindre enn vi tror

Boken åpner med at Downey leser en eldre artikkel, hvor en setning får ham til å stoppe opp. "Det er ikke mulig," tenker han. Her er setningen: "The 12 years of school, each year made up of 180 six-hour days, add up to 12960 hours, or about 13% of the waking life of a youngster's first 18 years." (s.13) Kan det virkelig være mulig at barn bruker kun 13 prosent av deres våke liv i skolen? Downey gjør regnestykket for sin egen sønn, og innser at det stemmer. Det varierer selvsagt litt, men det er bare snakk om noen prosentpoeng. For Norge så gjorde jeg et veldig grovt overslag, inkludert endel SFO-tid (40 timer i uken x 39 uker x 13 år = 20280 timer) og endte på omtrent 22 prosent av deres våkne tid. Og dette går ut ifra at de sover 10 timer i snitt gjennom alle disse årene, noe som er lite sannsynlig. 

Downeys poeng er todelt: "First, we underestimate how much early childhood shapes children's skills and learning trajectories. [...] Second, most people overestimate how much schools matter." (s.14-15) Vi snakker så mye om hvordan skolen skal bli bedre, men vi glemmer at den spiller en langt mindre rolle enn vi tror. 

Barn begynner på skolen med svært forskjellig utgangspunkt. Forskjeller som er til stede før skolestart gjenspeiles temmelig nøyaktig i resultatene ved utgangen av obligatorisk skolegang (s.17). Mye av grunnen til at man lykkes i skolen ser ut til å være på plass allerede før man starter på skolen. 

Et annet problem i vurderingen av skolens effekt på læring er at vi måler elevers utvikling fra år til år, men uten at vi er i stand til å skille meningsfullt mellom tiden de tilbringer i skolen og tiden utenfor skolen. Men noen nyere undersøkelser gir bedre muligheter til å trekke slike skiller. Downey har arbeidet med studier hvor datamaterialet stammer fra to tester samme året, en fra like før sommeren og en litt etter sommeren såkalte seasonal comparison studies (omtalt i tillegg B i boken). Dermed måles ikke bare læring generelt, men man får en bedre indikasjon på forskjeller i hvor mye barn lærer i løpet av sommeren. Kort fortalt så dukker det opp da opp en viktig forskjell i hvor mye læring som skjer i sommermånedene. Hos barn med lav sosioøkonomisk status (SØ) finner man en svak nedgang, mens det hos barn med høy SØS skjer en svak oppgang. "The reason this could happen is because the variation in children's nonschool environments is probably much greater than the variation in children's schools." (s.36)

Figur 3.2, fra Downey 2020, s.39

Downeys påstand at de største forskjellene i skoleprestasjoner kan spores til tiden før skolestart, og til feriene. I tiden hvor elevene er i skolen blir man ikke kvitt disse forskjellene, men de øker i alle fall ikke. Det kan til og med se ut til at de minker så smått. Men altfor lite til å utligne dem, selv over flere år. 

Mange skoler som har dårlig gjennomsnitt målt på standardiserte tester fremstår langt bedre om vi ikke inkluderer sommerferien: "schools serving disadvantaged children look better if evaluated to gains during the nine-month school period than over a twelve-month calendar." (s.34) 

Mest positiv (men liten og paradoksal) effekt

I utdanningssosiologien ser det ut til at det hersker en antakelse om at skolen forsterker ulikheter. Dette er ikke et fagfelt som jeg kjenner så godt, så selv om dette ser ut til å være en noe kontrær posisjon innen denne disiplinen, så er jeg veldig åpen for å ta Downeys posisjon for god fisk, dvs at skolen har en netto positiv effekt, "helping more than hurting" (s.83). Men skolen er likevel ikke, som så mange har kalt den "the great equalizer", men snarere en "so-so equalizer" (s.84). De største effektene på ulikhet, både positive og negative, finner vi utenfor skolen. 

Det paradoksale med skolens positive effekt er kanskje at skolen først og fremst ser ut til å bremse farten på utvikling av ulikheter slik dette foregår utenfor skolen. "Schools appear to be doing something to quash the inequality that grows when school is not in session." (s.38) og "low-SES children arrive at kindergarten far behind but then mostly stop losing ground once in school." (s.62) 

Det er større variasjon utenfor skolen, og dermed vil skolens snevrere omgivelser bremse ulikheter fra å forsterkes: "This standardization of curriculum can play an important compensatory role by exposing children from a wide range of nonschool environments to similar content." (s.88) Selvsagt, dette kan låte både bra og skummelt, avhengig av hvordan man ser dette, og på hvilken måte man oppnår denne effekten. Med brutalitet kan vi gjøre alle "like", som den greske myten om Prokrustes seng forteller oss. Downeys poeng er bare å si at alle lærer i skolen, og de best stilte mister litt av deres relative fordel i utviklingshastighet. 

Forventer vi for mye av skolen?

Ja, det er dessverre akkurat det vi gjør. Vi forventer for mye og feil ting (se her for tidligere innlegg om tema). Selv oppsummerer Downey det slik: "When it comes to understanding inequality, schools play a smaller role than most people think. Achievement gaps are formed much more by inequalities in family conditions than by unequal school conditions. And because children spend most of their time outside schools, and because families vary more than schools, families end up being a huge confound for understanding how schools matter. The result is that too often researchers observing differences in outcomes between children attending different schools have misattributed those differences to the schools themselves." (s.81)

Hele bokens grunnpoeng er at om vi vil oppnå noe slik som reell større rettferdighet, sjanselikhet eller sosial mobilitet, så må vi lete utenfor skolen og skolepolitikken, og ideen om utdanning som løsningen på mange samfunnsproblemer. "My main point is not so much that school reform can't help but that it's unlikely to be the most efficient way to reduce inequality." (s.78) Men om vi lykkes med slike tiltak og politikk så vil dette ganske sikkert også reflekteres i skolen. 

Dette er lettere sagt enn gjort. Vi har blitt så vant til å tenke på skolen som nøkkelen til sosial mobilitet og rettferdighet at vi slutter ofte fra observert ulikhet til at denne ulikheten er forårsaket der hvor den blir observert. Og siden så mye av den ulikheten vi ser blant barn observeres i skolen så får skolen også uforholdsmessig mye av skylda. Og siden skolen (på et vis) er et temmelig klart avgrenset område av samfunnet, så er det lettere å kjempe for reformer og forbedringer her, enn å nærme oss disse spørsmålene med andre midler.

"Am I suggesting that people really want a school-based explanation for inequality? Yes, that's exactly what I'm saying. To clarify, it's not that people want schools to increase inequality, but rather they want a school-based explanation for inequality. And unfortunately for schools, both liberal and conservative political groups are motivated in this way (for different reasons of course). When people want a certain explanation to be true, they are prone to downplaying contrary evidence." (s.95)

Oppsummering

"We can make a fairer society. But to do so we'll have to direct our energies toward the real sources of inequality, not schools." (s.118)

Downey skriver om den amerikanske skolen og skolepolitikken. Han avslutter boken med et forsvar at en utvidelse av velferdsstaten, for ulikhetene er langt større enn hva skolen kan hanskes med. 

"My thesis should be understood as proportionate - not that combatting inequality via schools in completely misguided, but rather that we currently put too much emphasis on schools and too little on early childhood. Perhaps The Assumption's greatest cost is the way it promotes an overly critical view of schools and thereby diverts attention away from the root sources of inequality. In that way the direct costs of combatting inequality via school reform may be modest, but the indirect costs much greater. A school-centric approach to reducing achievement gaps can result in spending resources in a suboptimal way." (s.111)

Hva kan boken si oss om den norske situasjonen? Her har vi jo en velferdsstat som amerikanerne bare kan drømme om. Vi har nok likevel en tendens til å sette stadig flere ulikhetsproblemer i et skoleperspektiv, bruke midler på suboptimalt vis, og jeg er helt overbevist om at vi forventer for mye av skolen. Implisitt betyr dette også at vi forventer for lite av andre institusjoner og mulige tiltak. Og så lenge skoleforventningene forblir høye så forblir sjansene lave for at vi oppdager hva disse andre tiltakene kan være. Vil vi kanskje kunne lykkes bedre i skolen og i samfunnet generelt, om ansvaret for disse oppgavene fordeles bredere?


Hør et podkastintervju med Douglas B. Downey her

----------------------------

Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com



Noen tanker om vitenskap og vitenskapelighet.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
  • Downey, Douglas B., (2020), How Schools Really Matter. Why Our Assumption about Schools and Inequality Is Mostly Wrong, University of Chicago Press

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol