Gå til hovedinnhold

Om imitasjon, aldersblanding og uformelle læringssituasjoner

Hva slags rolle spiller imitasjon i læring? Hva slags situasjoner legger godt til rette for slik læring hos barn?

Kilde Meltzoff & Moore 1977
Her om dagen satt vi ute i morgensola og leste, skrev og drakk kaffe. Etter at vi hadde sittet der en stund kom huseierens seksårige datter ut på verandaen, omtrent femten meter fra der vi satt. Hun hadde med seg en liten stol, bok og blyant, og satte seg ned for å skrive eller tegne. Jeg har aldri sett henne sitte der og gjøre dette før, så jeg er ganske trygg på at hun gjorde dette i en slags ubevisst herming etter vår oppførsel.

Det er jo egentlig så selvfølgelig at det nesten blir usynlig, at barn observerer og hermer etter de rundt seg. Men er dette noe vi legger til rette for og benytter oss av, som en verdifull kilde til læring?

Kona mi jobber i en montessoriskole, i et klasserom hvor 6- til 9-åringer er i en aldersblandet gruppe. Barna driver med forskjellige ting, forskjellige fag og tema, til enhver tid, og det er veldig sjelden at hele gruppen samles til felles presentasjoner, annet enn til høytlesning, noen gruppesamtaler, praktisk informasjon og slikt. Hun kommer ofte hjem med fine historier om hvordan barn observerer hverandre og imiterer. Jeg har ofte sett det samme når jeg har observert i montessoriklasserom, og jeg vil påstå at denne muligheten for slik læring er en av de store styrkene til montessoripedagogikken.

En dag satt hun i klasserommet og sydde noen tøyposer, da ei jente på rundt åtte år kom og spurte om hun kunne få lære å sy slike poser. Det fikk eleven lov til, og ble sittende og sy. Senere på dagen, uten å ha vist dette til noen flere, så hun at noen av de yngste jentene satt og sydde slike poser, instruert av denne jenta. Slike "transmission chains" (Flynn & Whiten 2008) er utrolig artig å observere, og om barna har anledning, både frihet og tid, så skjer det mye av slikt når barn leker, arbeid og lærer sammen (de tre ordene burde vel i stor grad være synonymer?).

Historie og forskning


Det er mye forskning på hvordan små barn imiterer andre barn og voksne (se Tennie et al. 2014; Tomasello 2019; kap.7 i Lillard 2016), men det ser ut til å være mindre av denne forskningen på eldre barn. Dessuten, selv der hvor det forskes på forskjellige aldersgrupper så er det ofte for å sammenligne 3-åringers imitasjoner med 5-åringenes, etc, ikke hvordan en 3-åring imiterer en 5-åring, eller for den saks skyld, hvordan en 6-åring imiterer en 8-åring.

Konner (1975) påpeker det faktum at vi i stor grad fokuserer på interaksjon med jevnaldrende, slik vi er vant til å se dette i den moderne skolen, men har glemt at dette er unntaket snarere enn regel i menneskets lengre historie: "In man [...] relations between and among peers are of small importance compared with relations among non-peer juveniles. Observations of human behavior development in the anomalous circumstances of the advanced industrial state have given investigators an exaggerated sense of the importance of peers per se in development."

Peter Gray gir sin støtte til denne påstanden: "Same-age play became common only with the rise of age-graded schooling and, still more recently, with the proliferation of age-graded, adult-organized activities for chil- dren outside schools. Over the history of our species, as natural selection shaped the brain mechanisms of play, children’s social play usually occurred among individuals of different ages, often widely different ages. [...] Most researchers who study children’s interactions of any type continue to do so in schools or in other age-segregated settings." (Gray 2011, s.501)

At det er mindre aldersblanding i barns lek og læring idag vil jeg anta er lite kontroversielt. Skolen er et stadig større aspekt i barns liv (seksårsreform, lengre dager og SFO, økende andel av unge som går tretten år på skolen), og det absolutt meste av denne tiden foregår i aldersdelte klasser. Små grendeskoler med mange årstrinn i en klasse, såkalte fådelte skoler, blir stadig sjeldnere (65000 elever i 1000 skoler i 2018, ifølge Utdanningsnytt, se også Kvam 2009 for mer om denne skoleformen).

Barnehager har tradisjonelt vært mer aldersblandede, men også her finner vi mer og mer en tendens mot å organisere i aldershomogene grupper. Hovedargumentet er som regel at dette gjør det lettere for de eldre barna å blir "skoleklare", og det ser ut til å være ganske bred enighet om at det er lettere å organisere og planlegge pedagogiske opplegg for aldershomogene grupper (se feks her, sak fra Utdanningsnytt 2012, for et eksempel).

Fra skolens tidlige historie har faginndeling og aldersinndelte klasser endt opp med å bli normen, og læringseffektivitet har ofte blitt fremholdt som det viktigste faglige argumentet for dette. Dette får bli et tema en annen gang, men jeg har referert til endel argumenter og læringsforskning som i alle fall sannsynliggjør at dette er mindre selvfølgelig enn vi har lett for å tro (se noen av innleggene herher, her, her og her).

Men gitt at det stemmer, som Konner ble sitert på tidligere, at aldersblanding historisk sett er normen, hva vil vi i så fall tape på å organisere oss i retning av stadig mer alderssegregering? Det er godt mulig at dette siste gjør det lettere å organisere undervisning i skolen, men det burde være mulig å stille spørsmål ved denne logikken. Vi gjør det ganske enkelt slik vi gjør det nå, fordi det gjør det lettere å gjøre mer av det samme?

Små barn hermer tilsynelatende mer etter voksne enn jevnaldrende (Tomasello 2019), men etterhvert så spiller andre barn en viktigere og viktigere rolle. Litt av grunnen til at vi ikke understreker de læringseffekter som bredere aldersblanding kan ha, kan ganske enkelt være at dette finnes det ekstremt lite forskning på. Kanskje fordi nettopp mye av forskningen på barn i skolealder foregår i skolen, som er alderssegregert? Hvis dette stemmer så utgjør dette nærmest en slags catch-22 for skolen og skoleforskningen, som i alle fall burde anerkjennes.

Peter Gray og Jay Feldman, og senere Gray alene, analyserte den forskningen på barns interaksjoner med hverandre, publisert i to ledende tidsskrifter for utviklingspsykologi, Child Development and Developmental Psychology. Fra 1990 til 2000 fant de 234 artikler som omhandlet "interactions among children less than twenty-four months apart in age", og kun 4 som omhandlet et større aldersspenn enn dette. (Gray 2011, s.502). For perioden fra 2000 til 2010 fant Gray 213 artikler om det snevre aldersspennet, og 19 som inkluderte et større aldersspenn, hvor 15 av disse fokuserte på søskenrelasjoner (ibid).

Akkurat hva man skal konkludere fra dette er vel ikke sikkert, men det synes i alle fall trygt at forskning på reell aldersblanding er mangelfull. At skoleverdenen ikke etterspør denne forskningen, siden den er mer eller mindre irrelevant gitt dens organisasjon, er ganske sikkert hovedårsaken til dette.

Så hvorfor er jeg for min del så positiv til aldersblanding?

Et aspekt er det lange evolusjonsbiologiske aspektet, aldersblanding har antakeligvis alltid vært en viktig del i barns liv, og det har ganske sikkert ikke tatt slutt idet barn begynner på skolen, nettopp fordi skolen er en ekstremt ny oppfinnelse i dette tidsperspektivet.

Aldersblanding i montessoriklasserommet


Men jeg vil si at viktigere enn dette er egne og andres erfaringer av aldersblanding, som støttes opp av det lille som finnes av forskning på disse tingene. Som montessorilærer får man jobbe i klasserom som inneholder minst tre årstrinn, og det er lite fokus på hvilket årstrinn hver enkelt elev hører til på. Her er det verdt å merke seg at montessoripedagogikken åpenbart ikke oppfant aldersblanding, men i slik samfunnet organiseres idag så er et montessoriklasserom et privilegert sted for å observere slik aldersblanding. Dette faktum kan antakeligvis anerkjennes uansett hva man måtte mene om montessoripedagogikken som sådan.

Kilde: Sapientiamontessori.com


Så hva ser man i slike klasserom? Barn inspirerer hverandre enda mer enn man skulle tro, og daglig ser man elever som viser og lærer opp andre elever i forskjellige aktiviteter. Det er dessuten potensielt langt mindre fokus på konkurranse og sammenligning, siden spennet i gruppen er så stort. Det skal helst være lite fokus på hvilket trinn hver enkelt elev befinner seg på, og det gis rom for å ligge foran eller bak uten at dette innebærer særlig stigma.

Det må her nevnes at Peter Grays favorittreferanse når han snakker om aldersblandede skoler ikke er montessoriskoler, men såkalte sudburyskoler, demokratiske friskoler hvor barn fra rundt 4 til 18 befinner seg i felles miljø, uten klasseinndeling (se mer om dette Gray 2013, kap.5). Aldersblanding av denne sorten, men kun i spennet fra omtrent 12 til 18, foregår på nok et annet vis på North Star (omtalt her og her, uten fokus på selve aldersblandingen).

Jeg vil påstå at aldersblanding tilbyr en læringsdynamikk som er fullstendig ukjent for alle de som kun kjenner vanlige klasseinndelinger. Det er heller ikke slik at en dag eller en uke med unntaksvise aldersblandede prosjekter gir oss en reell innsikt i denne dynamikken, nettopp fordi vaner tar lang tid å bygge opp. Litt som jeg har skrevet om annen læringsforskning (her) så ser dette ut til å være et slags eksempel på "stiavhengighet" (path dependence), dvs at de valgene man allerede har tatt, uansett hvor tilfeldige de måtte ha vært, og uavhengig om de virkelig var gode eller ikke, styrer i stor grad de valgene vi tar fremover, og ikke minst de valgene vi klarer å se for oss.

Men når du ser en seksåring kaste seg over et arbeid fordi han har stått og sett på en åtteåring gjøre det samme tidligere, eller når man ser en sjuåring virke så voksen og klok idet hun viser noen seksåringer et arbeid. I et 6-9 klasserom virker de yngste barna ekstremt mye mindre modne og i stand til å tenke abstrakt enn de som bare er litt eldre, og de tilbringer mye av tiden sin på å tegne, observere og samme sammen. Men på forskjellige tidspunkter modnes barna og de deltar mer og mer i arbeider som de eldre barna setter dem i gang med, eller bare inspirerer dem til å gjøre, via uformell observasjon.

I lek er dette ofte veldig tydelig: "Older children are closer in age, interests, abilities, energy level, and available time to younger children than are adults, and therefore older children are more likely to behave, for prolonged periods, within the younger children’s zones of proximal development than are adults. When children play in age-mixed pairs or groups, the older, more skilled participants naturally, often unconsciously, provide scaffolds that raise the level of the younger participants’ play." (Gray 2011, s.504) De yngre barna gjennomfører leker som de ikke ville ha lekt i mer alderssegregerte grupper, og de eldre barna får mye sosial trening i inkludering og undervisning av de yngre, og de er ofte langt bedre til å forklare regler og fremgangsmåter til de yngre enn det voksne er.

Det finnes også nok av eksempler (men langt mindre enn det finnes forskning på diverse undervisningsformer i vanlig klasseromsomgivelser) som viser hvordan barn lærer hverandre akademiske ferdigheter som matematikk, lesing og skriving, ofte indirekte, gjennom observasjon av hva andre i rommet driver med. Dette var noe Montessori pekte på allerede i hennes første bok fra 1909 (Montessori 1967). Hvor ofte ser man ikke barn ville gjøre noe de har sett andre barn gjøre, særlig hvis dette andre barnet er litt eldre, et barn man ser opp til? 

I skolen er slik imitasjon omtrent utelukket. Grunnene til dette er sikkert mange, men her er par som jeg kommer på umiddelbart:

Slik indirekte læring gjennom observasjon og imitasjon krever, om man skal få virkelig se effekten av slike tendenser i barn, at man til en viss grad kan styre ens egen aktivitet, få vandre litt rundt i klasserommet, og, så lenge man ikke forstyrrer i særlig grad, stå og observere hva andre driver med. Fra montessoripedagoger har jeg hørt utallige historier om barn som feks later som om de leser, men egentlig observerer en gruppe elever i arbeid like ved, og barnet som observerer har i mange tilfeller fått med seg like mye som de som deltok aktivt. Kanskje fordi barn har et ganske inderlig ønske om å forstå hva andre barn driver med, særlig hvis disse barna er litt eldre. 

Slik observasjon sannsynliggjøres langt mindre sannsynlig i vanlige klasserom, hovedsaklig på grunn av en felles arbeidsrytme hvor alle mer eller mindre driver med det samme. Og selv om man selvsagt ser opp til noen av de andre elevene i klassen, kanskje ønsker å være litt mer som dem, så er langt mindre sjanse for, og kanskje til og med litt flaut, å imitere sine jevnaldrende i arbeid på samme måten som et yngre barn imiterer et eldre barn. Dette kan selvsagt nyanseres og diskuteres, men slik som det er nå så hemmes en reell faglig diskusjon av disse spørsmålene av det faktum at aldersblanding og den imitasjon og læring som dette tillater, er svært lite forsket på.

Avslutsningsvis, i stedet for noen konklusjon, her er et fint sitat fra John Holts bok How Children Learn, fra 1967. Jeg har lyst til å utforske ideer og forskning på imitasjon og læring nærmere, særlig med fokus på forskningen til Lev Vygotskij (1896-1934), Jerome Bruner (1915-2016), Albert Bandura (1925-) og Michael Tomasello (1950-), som kan sies å være noen av de ledende teoretikerne og forskerne på dette feltet gjennom tre generasjoner, men det får bli med fremtidige innlegg. Her er John Holt:

"August 2, 1961 
The other day we went to Carlsbad Caverns, a strange and beautiful place. To get there, we rode many hours in the car. On the way, we played games. The radio was on, and with Lisa watching, I began to clap my hands in time to the music. She did the same. Then I began to clap one palm against the other fist. She watched a while, then made both her hands into fists, clapped together a bit, looked again, saw this wasn’t right, and soon did what I was doing. From this grew a whole series of games. I clapped hand against head; so did she. I clapped hand against stomach; so did she. I made my games more complicated. I clapped head with one hand and stomach with another; or clapped head with one hand while holding that elbow with the other, and so on. It was most interesting to see how she copied what I was doing. Each time she began by doing something fairly quickly. As she did it, she checked what she was doing against what I was doing. Then she made a change in what she was doing, checked again, and so went on until she was satisfied that what we were both doing was the same. Watching her do this, I was struck by two things. First, she did not feel that she had to get everything right before she started to do anything. She was willing—no, more than willing, eager—to begin by doing something, and then think about fixing it up. Secondly, she was not satisfied with incorrect imitations, but kept on looking and comparing until she was satisfied that she was correct—which she almost always was. An older child, playing this game, might well play it differently, and in doing so, get his imitation right the first time. He could do his imitating in his mind, checking to see whether he had it right before doing it with his body. Or, he could put my action into words, and then suit his action to the words. But very small children, at least this one, do not seem to work that way, can’t carry out an act in their imagination and correct it there. They have to imitate, compare, and correct, all at the concrete or physical level, and continue until they get it right. In one way—one of many, in fact—Lisa is strikingly different from the unsuccessful ten-year-olds I have known in school. She wants to get things right, and will stick at them until she does; they just want to get things over with and out of the way. Very young children seem to have what could be called an Instinct of Workmanship. We tend not to see it, because they are unskillful and their materials crude. But watch the loving care with which a little child smooths off a sand cake, or pats and shapes a mud pie. They want to make it as well as they can, not to please someone else but to satisfy themselves." (Holt 2017, mine uthevelser)


-----------------------------

Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 


Litteraturliste

  • Flynn, Emma, og Whiten, Andrew, (2008), "Cultural Transmission of Tool Use in Young Children: A Diffusion Chain Study", Social Development, Vol.17, No.3 August 2008, ss.699-718
  • Gray, Peter, (2011) "The Special Value of Children's Age-Mixed Play", The American Journal of Play, volume 3, number 4, 2011, ss.500-522
  • Gray, Peter, (2013), Free to learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, Basic Books
  • Holt, John, (2017) How Children Learn, 50th anniversary edition, Hachette Books. Kindle Edition, [1967]
  • Konner, Melvin J., (1975), “Relations Among Infants and Juveniles in Comparative Perspective,” in The Origins of Behaviour, vol. 4, Friendship and Peer Relations, Michael Lewis and Leonard A. Rosenblum (red.), (1975), ss.99–129
  • Kvam, Vegard, (2009) En livsnær skole. En historie om Erling Kristvik og den fådelte skolen, Abstrakt forlag
  • Lillard, Angeline Stoll, (2016), Montessori. The Science behind the Genius, Oxford University Press (3. utgave)
  • Meltzoff, AN, og Moore, MK, (1977), "Imitation of facial and manual gestures by human neonates", Science, 1977 Oct 7;198(4312), ss.74-78.
  • Montessori, Maria, (1967), The Discovery of the Child, Random House, [1909]
  • Tennie, Claudio; Walter, Victoria; Gampe, Anja; Carpenter, Malinda; Tomasello, Michael, (2014), "Limitations to the cultural ratchet effect in young children", Journal of Experimental Child Psychology, 126 (2014) ss.152–160
  • Tomasello, Michael, (2019), Becoming Human: A Theory of Ontogeny, Harvard University Press. Kindle Edition. 


Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol