Gå til hovedinnhold

Peter Gray om uutforskede felt i skoleforskningen

Det er mange grunner til å være kritisk til aspekter ved den moderne skolen. Det finnes gode og dårlige argumenter for skolen (og jeg kan sikkert bli flinkere til å anerkjenne noen av disse), og det finnes gode og dårlige argumenter mot skolen.

Den amerikanske psykologiprofessoren Peter Gray har i årevis skrevet på bloggen Freedom to learn på nettsidene til Psykology Today. Endel av disse tekstene ble etterhvert omskrevet og ført inn i et større og mer sammenhengene argument i boken Free to Learn (2013). Gray er en temmelig radikal skolekritiker. Heldigvis er han også en temmelig ryddig og klar akademiker, som forsøker å argumentere tydelig for seg, og basere seg på forskning der hvor det er mulig.

Peter Gray. Kilde: evolution-institute.org


Endel av hans egen forskning på barns læring i andre sammenhenger enn i den obligatoriske skolen er endel studier  han har gjort på Sudbury Valley (feks denne, og feks dette blogginnlegget). Han bruker også endel plass i boken Free to Learn (kap.2) på jeger og sanker-samfunn og evolusjonsbiologiske innsikter i hvordan dyr og mennesker leker og lærer (som dette, om hunders og barns lek). Men han har også trukket frem eksempler fra skoleforskningens tidlige tider, hvor man iblant kom frem til overraskende resultater.

I et par blogginnlegg (her og her) har Gray pekt på gammel forskning som viste interessante tegn på at mindre undervisning, og til og med at fjerning av skolens obligatoriske karakter, kunne lede til mer læring.

Her er et kort utdrag fra en av disse bloggpostene til Gray:

"Some of the most fascinating experiments in education occurred in the 1920s and ‘30s, and almost nobody talks about them today. That was an era when progressive ideas about education were in the air. Even public schools were experimenting with the idea that less teaching and more opportunity for self-direction would pay big educational dividends. [...]

In a previous post I described an experiment conducted by L. P. Benezet when he was superintendent of schools in Manchester, New Hampshire, in the late 1920s and early ‘30s. He altered the curriculum for half of the schoolchildren in the poorest schools in his district, so they would not be taught arithmetic until 6th grade. He found that those children, at the beginning of 6th grade, before they had received any arithmetic instruction at all, performed much better than the others on math story problems—the kinds of problems that require common sense applied to numbers. They were even better on those than were the kids in the rich schools, all of whom had been studying arithmetic all along. Of course, they were behind the others in doing calculations (adding, subtracting, multiplying and dividing) set up in the usual school way, but by the end of 6th grade they had fully caught up to the others on that and were still ahead on story problems. 


Benezet concluded that the early teaching of arithmetic was not only a waste of everyone’s time, but was counterproductive to the eventual learning of arithmetic. In his words, the early teaching of arithmetic was “chloroforming the children’s minds,” leading them to lose their common sense about anything to do with numbers. Nobody in education talks about Benezet’s experiment these days. Few people in education seem to have even heard of it."


Etter dette beskriver han et annet forsøk, som ble gjennomført fra januar til juni 1924, hvor en gruppe med vanskelige elever, som alle hadde dårlige prestasjoner i skolen og stort fravær, fikk et eget rom hvor de fikk være, uten kontinuerlig voksenoppsyn, og med ingen andre regler og oppgaver enn å ikke forstyrre andre elever på skolen. Gray oppsummerer resultatene hos de 13 ungdommene som ble testet slik:

"Over the 4 months period of this experiment, the thirteen children gained an average of slightly over 15 months in language age, 14 months in arithmetic; 11 months in reading; 11 months in science; and 6 months in both history and literature. By the end of the experiment all of these children were above grade level overall. The three boys who showed the least gains were also the three who, for reasons of health or family problems, were most often absent from the group. The average gains for the ten students who were regularly present were 17.4 months for language and arithmetic; 15.8 months for science; and 15.5 months for reading."


Han siterer deretter noen av snitt fra originalartikkelen, “An Experiment in Self-Directed Education,” av Herbert Williams, publisert i tidsskriftet School and Society i 1930 (no.31, ss 715-718):

The most striking fact is that such marked improvement could and did result from such informal, self-directed activity. The writer was not greatly interested in the educational development of these boys. The problem of social adjustment entirely outweighed it in his estimation. He used the special room merely to get better acquainted with the individual boys and to keep them from violating the compulsory attendance law. Whether they learned reading, arithmetic, geography, history and the other subjects was considered relatively unimportant…It should be remembered, too, that these boys spent less time in the classroom and more in shops and the gymnasium and on the playground than is usually the case...In accounting for this increase in educational achievement the writer can only surmise that...a personal interest on the part of the supervisor in each child’s home conditions, neighborhood, recreation, health and the like as well as an interest in the child individually may have stimulated the child.”

Jeg vet ærlig talt ikke helt hvordan man skal forholde seg til slike anekdotiske resultater som dette. De er jo ikke fullgode bevis for noe som helst, men de gir interessante indikasjoner på hva som er mulig, og de kan heller ikke sis å ha blitt motbevist.

Den moderne skolen baserer seg på et uendelig mye større tallmateriale, skoleforskning er jo en hel industri, og analyser av tiltak og rammefaktorer finnes i tusenvis. Likevel, de er så å si alle sammen gjort innenfor et skolesystem hvor endel tas for gitt. Det ser ut til at man helt stilltiende aksepterer at man kan gjøre små endringer i hvordan man underviser, men det er ikke snakk om å endre hele rammeverket for denne undervisningen og læringen. 

Alexander Meyer skriver i artikkelen "Tvang - skoleforskningens blinde felt", fra Bedre Skole 3/2018: 

"En annen utfordring med skoleforskningens valg om å gjøre det obligatoriske til premiss og ikke til faktor, er at det blir vanskeligere å forstå konsekvensene for ulike graderinger av tvang. For det er ikke slik at elever i skolen i dag ikke har noe valgfrihet. Spenningen mellom tvang og frihet er antakelig et av de viktigste spenningsfeltene vi lærere står i hver dag. Men skoleforskningens usynliggjøring av tvangen bidrar i hvert fall ikke til at vi blir bedre i stand til å håndtere dette spenningsfeltet enn vi gjør i dag. Antakelig kan det føre til det motsatte fordi vi ikke blir bevisstgjort betydningen av denne tvangen; den forsvinner ut av vårt eget synsfelt også."

I hvor stor grad påvirker det faktum at skolen er obligatorisk barnas læring, trivsel og motivasjon? Det eneste redelige svaret vi kan gi er "vi vet ikke", for dette er ikke forsket på. Hva har det å si for barns læring, utvikling og sosiale ferdigheter, at mer og mer av deres tid tilbringes i snevert alderssegregerte grupper? Igjen, jeg mener at det eneste redelige svaret er "vi vet ikke". 

Peter Gray har skrevet en artikkel om aldersblanding, hvor han påpeker at aldersblanding har vært et grunnleggende trekk i alle menneskelige samfunn til alle tider, og det er kun i de aller siste tiårene at vi virkelig mer eller mindre har gjort slutt på denne tradisjonen. Fådelte skoler, hvor flere klassetrinn er samlet i en klasse, er jo idag en sjeldenhet i Norge. Men er slike elementer i læringen kun en upraktisk reserveløsning, eller er det her uante pedagogiske muligheter? 

Hvorfor er det slik at så mye av skoledebatten gir visse spørsmål høy prioritet, mens andre spørsmål blir nærmest ignorert? Gitt den summen land som Norge bruker på skole hvert år er det overraskende at vi ikke har forsket mer på alternative strategier som de nevnt ovenfor. 

I boken Sug i magen og livskvalitet (2001) skriver tidligere rektor ved idrettshøyskolen Gunnar Breivik (gjest på podkasten, episode 64) om hvordan det finnes norsk forskning som viser at (i alle fall i noen situasjoner) barn har et langt større aktivitetsnivå i lek og spill når disse ikke er voksenstyrt. Å la barn leke og være aktive på egenhånd er ofte det beste, og det er langt ifra sikkert at en voksens ledelse er det mest "effektive" man kan finne på, snarere tvert imot. Når skal vi få lignende undersøkelser i skolefeltet? 





Peter Gray var også gjest på podkasten vår i januar 2019, episode 53, tilgjengelig her

-----------------------------

Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost: 
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet. 

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol