Jeg har tidligere forsøkt å si noe om hvordan mer tid brukt på læring ikke nødvendigvis betyr mer læring. Før det igjen tok jeg en ganske detaljert gjennomgang av David Epsteins argument for at god og varig læring iblant kan se ut som om man holder på å falle av lasset. Jeg har også forsøkt å diskutere hva ordet forståelse kan bety, og hvordan ordet lett kan forvirre oss når vi skal vurdere egen og andres læring, og vise hvordan selvinnsikt i hva man ikke forstår er en mer komplisert ferdighet enn hva man kanskje skulle tro.
Disse tekstene er ganske fulle av referanser til forskning, og forsøker på bakgrunn av disse, samt egne og andres praktiske erfaring i klasserom og andre læringssituasjoner, å sannsynliggjøre noen andre perspektiver på læring enn de vi vanligvis inntar når vi diskuterer skole og studier.
Kommentar 27.august: En tilbakemelding jeg fikk på denne teksten er at læring, i snever forstand, som faglig læring, er veldig langt fra hele skolens målsetning. Det er et godt poeng som kanskje ikke kommer tydelig frem i teksten, men som jeg håper er mer enn klart nok formulert på bloggen som helhet. Vi kan drøfte om vi burde snakke om et bredt eller snevert læringsbegrep i skolen, dvs skal læringsbegrepet omfatte alle former for læring, sosial, emosjonell osv, eller mer snevert kun den faglige læringen som hvert fag skal formidle? Poenget er at vi ikke ønsker å læreplanfeste for store deler av den læringen som faktisk foregår, dvs vi ønsker ikke at læreplanen skal regulere alt som foregår i skolen. Skolens effekt på elevene vil alltid være større og videre enn det vi formaliserer og inkluderer i læreplanen. Burde en læreplan utvides til å inkludere så mye av slik læring som mulig, eller snarere være bevisst snever, og slik etterlate stor rom for skjønn og individuell frihet? Det er et veldig interessant spørsmål, og jeg heller mot det siste, men jeg skal ikke drøfte dette nærmere her.
Menneskelig kunnskapsproduksjon
I et av innleggene siterte jeg David Dunning, en av de to forskerne bak Dunning-Kruger-effekten, og dette sitatet kan fungere som et utgangspunkt for det jeg ønsker å diskutere her: "Although what we know is often perceptible to us, even the broad outlines of what we don’t know are all too often completely invisible. To a great degree, we fail to recognize the frequency and scope of our ignorance." (Dunning 2014)
Dette burde være kjent nok: Vi mennesker har lett for å tro at vi vet mer enn vi faktisk gjør, og særlig kategorien av det vi ikke vet at vi ikke vet (unknown unknowns) er enormt stor. Vi kan antakeligvis trygt anvende denne tankegangen på hva vi vet om læring også: Vi vet langt mindre om læring enn hva vi liker å tro. Og skoleforskningen tar kun for seg veldig små deler av denne læringen.
Men hva betyr dette?
For det første, så er mennesker i stand til å gjøre mye uten å ha teoretisk kunnskap om emnet. Vi kaster stein og spyd og faller på trynet før vi utvikler teoretisk fysikk. Vi blander materialer. og lager mat før vi utvikler kjemi. Vi snakker, og til og med skriver, før vi lager oss en oversikt over språket som vi kaller grammatikk. Og vi lærte lenge før vi utviklet noen læringsteori.
Forskning derimot, er avhengig av en slags teoretisk tilnærming. Og uansett hvor skeptisk man kanskje kan være til vitenskap og forskning, så er forskjellen på menneskelige handlinger med og uten vitenskap enorm. Det er forskjell på å kaste en stein i været og sende en rakett ut i verdensrommet.
 |
| Méliès imaginære tur til månen fra 1902, før alle forklaringene var på plass. Kilde: Wikimedia Commons |
Så forskning, med de forklaringer denne kan utvikle, utvider vårt handlingsrom radikalt. Men veien ad forskning til fremskritt er kronglete. Særlig viktig er det å stadig revurdere om vi kanskje er mer på villspor enn vi tror. I verste fall, og vitenskapshistorien er full av slike oppdagelser, finner man ut at selve grunnsetningene man har basert sin utforskning og forklaringer på, er feil.
Likevel, i et større perspektiv er ikke slike feiltakelser noe negativt, de utgjør tvert imot en positiv og viktig del av prosessen. Vi faller når vi prøver å gå, vi snakker feil når vi lærer å snakke, og regner masse feil når vi lærer matematikk, og vi fortsetter å gjøre feil, oftere enn vi vanligvis innrømmer, på alle områder i livet, i teori og praksis. Feil er egentlig en så essensiell del av denne prosessen at det blir feil å snakke om feil. I de fleste deler av livet lærer en bom oss like mye, om ikke mer, enn et treff. Alle de som hører til i gruppen "Mennesker som aldri har falt på ski", hører utvilsomt også til i gruppen "Mennesker som ikke kan gå på ski".
På samme måte går forskningen fremover. Og så lenge det er med nøyaktig ærlighet, så funker det, selv om det ikke alltid er elegant og feilfritt.
All forskning er selvsagt ikke lik, og metoder, fremgangsmåter, omstendigheter og vanskeligheter varierer mye. Hvor vanskelig er det for eksempel i forskjellige fagområder å endre grunnleggende antakelser og forskningsmetoder, om det skulle vise seg at man har vært på villspor?
Psykologi og skoleforskning
Her kommer vi til en særegenhet ved skoleforskningen, som viser dens kompleksitet og vanskeligheter tydelig. Vi har nivåer av forskning, fra de mest teoretiske (feks strengeteori, kosmologi) til anvendt forskning (brobygging, medisin, romfart, Formel-1 bilkjøring og annen toppidrett). I de fleste felter finnes det måter å forske på deler utenfor helheten, og man kan isolere aspekter i en lab og i eksperimenter.
Psykologien vokste frem som en vitenskap på slutten av 1800-tallet, men det var lenge vanskelig å vite hvordan gode psykologiske eksperimenter skulle designes og fungere. Tidlige pionerer som Wilhelm Wundt, Alfred Binet, William James, Wolfgang Köhler, Ivan Pavlov og andre, utførte en rekke nitidige og detaljerte eksperimenter, men konklusjonene forble alltid noe uklare. Alfred Binet skrev for eksempel i Les idées modernes sur les enfant fra 1909 at tredve år med eksperimentell psykologi hadde gitt oss masse indikasjoner på kunnskap som etterhvert ville kunne brukes i skolen, men likevel, denne forskningen var bare såvidt kommet i gang (Binet 1909, s.340). I 1960, femti år senere skriver Jerome Bruner i The Process of Education om læringsforskningens korte historie: "The psychology of learning tended to become involved with the precise details of learning in highly simplified short-term situations and thereby lost much of its contact with the long-term educational effects of learning." (Bruner 1977, s.4)
Kort fortalt så viste det seg vanskeligere enn først antatt å integrere data fra den psykologiske forskningen i en mer helhetlig læringsteori. En av de første som kan sies å ha forsøkt dette, var russeren Lev Vygotskij (se van der Veer 2007), i hans såkalte sosiokulturelle læringsteorier. Selv om han døde ung, bare 37 år sammel i 1934, så var hans ideer og tilnærminger såpass interessante at han ble en av de sentrale tenkerne i pedagogikkens idéhistorie da han ble gjenoppdaget i 1960-årene, og Michael Tomasello, en toneangivende forsker i lærings- og utviklingspsykologi idag (omtalt her), kaller sitt prosjekt for "Neo-Vygotskian" (Tomasello 2019).
Likevel, det vi ser, når vi for eksempel leser Tomasellos beskrivelser av egen forskning, er hvor langt unna de innsikter vi får gjennom metodisk eksperimentering i kontrollerte omgivelser er fra realiteten i klasserommet og andre læringssituasjoner. Denne forskningen, på tross av at den er utrolig interessant, gir oss ingen enkle råd til hvordan vi skal innrette oss i skolen.
Det er kanskje derfor har vi fått, så å si i motsatt ende av skolerelevant forskning, fremveksten av studier som ser på resultater i skolen, og forsøker å identifisere faktorer som påvirker disse resultatene (hovedeksemplet her er jo Hattie 2008; se feks også Black og William 1998 og 2001). Jeg skal ikke gå inn på kritikken av denne tilnærmingen her, for de som vil lese mer om den så har Alexander Meyer skrevet flere gode artikler om tema (Meyer 2018a, 2018b, 2019).
Hva betyr alt dette?
Vi har godt belegg for å påstå at vi egentlig ikke har noen gode læringsteorier. Dvs, vi har mange teorier, og mye data, men de gir oss ingen god forklaring på hvorfor læringen er god eller dårlig, kortvarig og overfladisk eller langvarig og dypere. Vi ser nå etterspørsel etter dybdelæring i norsk skole, men dette er stadig en for mange uklar term, som særlig i skolepolitisk sammenheng brukes mest som en "retorisk vending" (Gilje, Langfald og Ludvigsen 2018, Berge 2018).
Er stort problem med dette begrepet er at det aller mest fungerer som et slags ideal, et navn på ønsket vi har om å komme bort fra pugging og overfladisk kunnskap. Det er vel og bra, men gir oss egentlig ingen økt innsikt i hvordan læringen fungerer, slik en teori burde. For det er vel ikke for mye å påstå at dette visste vi fra før?
Men om vi stiller litt mer konkrete spørsmål, så begynner vi å ane dybden i vår egen kunnskapsløshet. For eksempel, er den dybdelæringen vi kan få til om vi justerer dagens skole og læreplan noe, dybdelæring av høy eller lav kvalitet? Er skolelæringen i stand til å dekke en svært stor, eller svært liten del, av dybdelæringens potensiale? Hvis andelen er svært liten, hvorfor fortsetter vi å bruke så mye tid, penger og energi på denne tilnærmingen? Kan det være at mengden og variasjonen læring vi forventer at barn skal få i skolen, står i veien for dybdelæring? Denne sammenhengen har jo blitt påpekt av de som bruker begrepet, at mengden står i veien for dybden, men snakker vi her om en lineær effekt? Dvs, jo flere ting vi tar bort fra læreplanen, jo dypere læring? Dette kan kanskje høres litt tåpelig ut, og tolket bokstavelig så er det jo det, men det er ikke til å komme bort ifra at en læreplan, om dens funksjon blir for dominerende eller dens innhold for stort, kan være et hinder for den læringen den er ment å sikre (mer om dette her). Det er lett å peke på andre aspekter ved vår organisering av læring som også kan tenkes å ha en netto negativ effekt på læringen, for eksempel hvordan vi deler inn elever etter alder.
Det vi burde slås av, etter å ha lest gjennom disse spørsmålene, er hvor lite vi vet om hva de riktige, eller om man vil, riktigere svarene kan være. Hvorfor vet vi så lite, samtidig som samfunnet har slik stor tro på skole at vi gjør det obligatorisk for alle barn. Bare tenk over det, av alle barns rettigheter er skole og utdanning den eneste som er formulert som en tvang.
Forklaringer
Fysikeren David Deutsch skriver i sin bok The Beginning of Infinity: "That is what a good explanation will do for you: it makes it harder for you to fool yourself." (Deutsch 2011, s.27) Det vil si, om man har gode forklaringer på det man undersøker, så er det ikke så lett å lure seg selv med vilkårlige forklaringer.
I skolen florerer forklaringene, og selv om man tilskriver de forskjellige faktorene en effektstørrelse så er det ikke sikkert vi er så mye klokere. Hvor mye av skolens effekt forsvinner om vi tar med elevenes sosiøkonomiske bakgrunn? Hvis man ved å kjenne denne bakgrunnen, eller ved å måle kognitive evner eller IQ, i forkant av skolegang, er i stand til å gjette skoleresultater med en viss forutsigbarhet, hva slags effekt skal man i så fall tilskrive skolen? "The correlation between the g-factor of intelligence and an overall exam score was r = 0.81. This is a stunningly strong link [...] It means that whatever the exams were measuring, it was very close to what the IQ tests were measuring. Even more strikingly, the exams were measuring something close to what was tapped by the IQ tests five years earlier." (Ritchie 2015, kap 3). Jeg vil ikke påstå at IQ-tester er svaret, men slik forskning som dette indikerer i alle fall tydelig akkurat hvor forvirret vi er hva angår skolens effekt.
Eller for å ta et annet eksempel på hvor dette blir komplisert: Å betale lærere etter elevenes resultater, som man i en viss grad har gjort i USA, er jo temmelig håpløst, nettopp fordi lærerne ikke kontrollerer de faktorene som ser ut til å bety aller mest, nemlig familiens inntektsnivå og sosioøkonomiske bakgrunn (se Ravitch 2013, kap.11-12 for en grei oversikt). For hver enkelt av oss lærere er det heller ikke lett å si om de resultatene vi ser kommer av vår innsats eller fra faktorer som vi har liten kontroll over.
Jeg vil avslutte uten å konkludere, med å kommentere dette siste, for det kan lett misforstås. Poenget er ikke nødvendigvis at vi trenger å få enda bedre mål på effekten av innsatsen vår, slik at vår undervisning kan bli enda mer "vitenskapelig". Poenget er snarere å si at gitt den forvirringen som hersker så burde vi bli litt mindre skråsikre på hva det er som barna faktisk trenger og hva som gir god læring. For ikke bare har vi en skole som er veldig snever når det gjelder hva slags læring den gir rom for, vi har også et stort problem med elever som mistrives, samt et skolefravær som vi ikke aner omfanget av.
Spesielt foreldre og lærere har lett for å overfokusere på skolens viktighet, men hvor mye av skolens betydning for barnas videre liv finner vi i skolens innhold? Når vi begynner å grave i disse tingene så fremstår vår uvitenhet nesten bunnløs. Det gir for så vidt grunn til å være forsiktig, for når noe fremstår så ille så er det godt mulig man tar feil. Jeg skal være den første til å innrømme at det jeg skriver kan inneholde feiltolkninger, men det er heller ikke min intensjon å løse disse store problemene på egen hånd. Min intensjon her er å trekke skoledebatten i litt andre retninger, og på den måten kanskje gjøre den mer romslig, og slik gi rom for nye svar og tilnærminger, og i utvidelsen av dette, nye skolehverdager for barn og unge.
-----------------------------
Som alltid, takk for at du leser. Ta gjerne kontakt om du har tilbakemeldinger, forbedringer, korreksjoner, kritikk. Særlig dette siste er velkomment, vi trenger alle mange runder og mange korreksjoner før argumenter som dette kommer opp på et nivå hvor de blir tilgjengelige og meningsfulle for mange mennesker. Send meg en epost på sandakerlars@gmail.com
Alle innleggene mine om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
Du kan også få nye innlegg fra bloggen sendt direkte til deg på epost:
Trykk abonner øverst i høyre hjørnet.
Jeg har i lang tid samlet diverse litteratur og forskning på læring og skole i et dokument, som er tilgjengelig under. Denne listen oppdateres hele tiden, og her vil du finne mye av det jeg baserer meg på i dette arbeidet. Jeg vill sette stor pris på tilbakemeldinger også her, kanskje du har andre gode artikler på lur, eller vet om kritikker og innvendinger til de som er listet opp her?
- Berge, Kjell Lars, (2018), "Hvordan vurdere dybelæring?", Morgenbladet, 14.desember 2018 (lenke)
- Black, Paul, og William, Dylan, (1998), "Assessment and Classroom Learning", Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol.5, 1998, No.1
- Black, Paul, og William, Dylan, (2001), "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment", (lenke)
- Binet, Alfred, (1909), Les idées modernes sur les enfants, Flammarion
- Bruner, Jerome, (1977), The Process of Education, Harvard University Press [1960]
- Deutsch, David, (2011), The Beginning of Infinity: Explanations that Transform the World, Allen Lane
- Dunning, David, "We're all confident idiots", Pacific Standard, 27. Oktober, 2014 (lenke)
- Gilje, Øystein; Langfald, Ørjan Flygt; Ludvigsen, Sten, (2018), "Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger", Utdanning.no, publisert 29.november 2018 (lenke)
- Hattie, John, (2008), Visible Learning, A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge
- Meyer, Alexander, (2018a), "Tvang - skoleforskningens blinde felt", Bedre Skole, 3/2018 (lenke)
- Meyer, Alexander, (2018b), "Myter og ideologi, professor Nordahl?", Utdanningsnytt, 11.oktober 2018 (lenke)
- Meyer, Alexander, (2019), "Obligatorisk skuleordning – eit hinder for demokratiet?", Syn og Segn, nr.1 2019 (lenke)
- Ravitch, Diane, (2013), Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America's Public Schools, Alfred A. Knopf
- Ritchie, Stuart, (2015), Intelligence: All That Matters, Hodder & Stoughton. Kindle Edition
- Tomasello, Michael, (2019), Becoming Human: A Theory of Ontogeny, Harvard University Press. Kindle Edition
- van der Veer, René, (2007), Lev Vygotsky, Bloomsbury