La oss forsøke å spesifisere hvor vi er enige og hvor vi er uenige - del 1

"He who knows only his own side of the case knows little of that." 

- John Stuart Mill

Det er kanskje litt svulstig å starte med et Mill-sitat, men knapt noe siteringsverdig sitat er mer på sin plass i utdanningsdebatter enn denne setningen fra Mills On Liberty (1859). Vi vet altfor ofte altfor lite om hva våre meningsmotstandere egentlig mener. 

Å lese noen som man antar at man er uenig i kan fremstå litt skummelt. For hva om man faktisk blir overbevist og endrer mening? Det er tross alt litt snålt å skulle endre mening. Særlig når det er noe man er opptatt av, har brukt mye tid på. Jeg har skrevet endel innlegg om debatt, argumentasjon, meninger, tvetydighetstoleranse og å viktigheten av å anerkjenne hva man ikke vet. Det er vel en slags proaktiv selvterapi. Dessuten, det er frustrerende sjelden at jeg virkelig opplever å endre mening. Jeg kan tenke meg et par forskjellige forklaringer på akkurat det, men skal la det ligge her. 

Nylig leste jeg Natalie Wexlers strålende bok The Knowledge Gap (2019). I løpet av lesningen merket jeg at hun utfordret meg på endel av mine grunnleggende overbevisninger om hva skole og læring kan og bør være. Wexler skriver i tradisjonen etter E.D. Hirsch, som skapte mye furore med publikasjonen av Cultural Literacy i 1987. Idag er de kritiske antakelsene om Hirsch mange og sterke, men sjelden basert på inngående kunnskap om hva han faktisk sier. Wexler forteller at "[w]hile Hirsch has not been without influence, his impact has been greatly limited by the mistaken perception that he's a right-winger." (Wexler 2019, s.155) Nok en debatt som ble avsporet av unødvendig politisering. Ingenting nytt der altså. 

Om man leser hva de faktisk skriver, og ikke slik Djevelen leser Bibelen, så er det vanskelig å finne kulturkonservativt tankegods (men om du absolutt vil, her er et teoritungt eksempel på en som finner akkurat dette). Det Hirsch faktisk skriver er, slik jeg ser det, egentlig ganske nøkternt og vanskelig å være uenig i, for eksempel når han eller Wexler nevner at mangel på kunnskap ofte undergraver vår mulighet til å forstå ting vi leser og hører (Wexler oppsummerer disse poengene fint i dette innlegget og denne podkasten, og se en norsk oppsummering av lærerne Jan-Egil Hagen og Klara Furuberg her). De har utvilsomt også rett i at det tar tid å bygge opp tilstrekkelig kunnskap for å henge med i det som det forventes at vi skal henge med i i dagens samfunn. Dessuten har de antakeligvis rett i at det krever en viss systematisk tilnærming og planlegging i formidlingen av denne kunnskapen, for eksempel gjennom en klokt strukturert og gjennomtenkt læreplan. 

Og en ting til: de, og mange andre utdanningsforskere og -journalister har rett i at lærerstyrt undervisning, ofte kalt direct instruction (dette begrepet brukes både som en teknisk term med veldig spesifikke føringer, og en mer generell term, og det er denne siste betydningen jeg henviser til her), er en effektiv måte å gi elever endel ferdigheter og kunnskaper (se Kirschner, Sweller og Clark 2006; Krischner og van Merriënboer 2013). Hvis man har helt spesifikke ferdigheter og kunnskaper som man ønsker at barn og unge lærer seg, så er det faktisk i mange tilfeller mest effektivt om en lærer leder denne prosessen. 

Om man anser seg selv å være pedagog av progressiv støpning, så er Wexlers kapittel om reformpedagogikk, "Emile Meets the Common Core" nyttig motstand. Man trenger ikke å være enig i alt hun sier for å se at hun kommer med noen gode poenger. "There's unavoidable tension between [efforts to equalize opportunity] and the realities of providing an academic education to students who [...] have been deprived of the opportunity to acquire essential knowledge." (Wexler 2019, s.141) Det er fint å tenke at barn kan leke og kose seg motstandsløst til alt de trenger å kunne, men barn vil jo alltid komme til skolen og andre situasjoner med veldig forskjellige utgangspunkt, og å behandle alle helt likt eller gi dem like stor frihet er ikke nødvendigvis det mest rettferdige vi kan gjøre. Våre egne kunnskaper og ferdigheter gjør oss ofte litt blinde for hvordan det var å tilegne oss denne kunnskapen, og mm man besitter kunnskap så er det vanskelig å vite akkurat hvor mye denne kunnskapen betyr for det vi er i stand til. Wexler siterer læreren Doug Lemov: "When you grow up with knowledge, you can't really see the role of knowledge. The reverse knowledge gap for people on the privileged side of the achievement gap is that they have no idea how they got there." (Wexler 2019, s.115, uthevet i originalen)

Både Natalie Wexler og Robert Pondicio har skrevet om de britiske Micaela-skolene (som ble etablert i 2014), hvor skolehverdagen er ekstremt lærerstyrt, med skoleuniformer og svært strenge regler for oppførsel, men også "emphasis on rich curriculum, academic rigor, character education, and “small-c conservative” values" som Pondicio skriver. "Michaela is adamantly and unapologetically old school, emphasizing direct instruction and explicit teaching of challenging curricular content. The proof is in the performance, and Michaela routinely delivers some of the best student outcomes in the U.K. with a mostly disadvantaged urban student population." Det er verdt å ha i bakhodet når vi diskuterer skole. 

Bloggeren Tracing Woodgrains har også skrevet godt om behov for struktur i læring og hvordan våre idealer om frihet ofte kan være lite hjelpsomme (hør fint intervju med han her): 

"I don’t care whether conscientiousness, executive function, and work ethics are mutable in practice: act as if they are not. Tight deadlines, supervision, and other tools of rigor need not be seen as failure states. Some people genuinely have no interest in doing what they ought, but there are many more like me who act dramatically differently in different environments, and who are grateful when environments align their short-term actions with their long-term goals.

We have collectively spent enormous time and effort stripping environments of their restraints. Something has been lost in that process—not, perhaps, for the high-agency, conscientious people who thrive no matter what their external environment looks like, but certainly for the rest of us."

Eller som Duke Ellington skal ha sagt: "I don't need time, I need a deadline." 

Jeg synes alt dette er fascinerende og klargjørende, for det er tydelig at ikke all frihet er like mye verdt. Som poeten Wallace Stevens skrev: "A free form does not assure freedom." Er målet vårt frihet eller læring? Ikke at det nødvendigvis er noe motsetning mellom de to, vi kan også spørre: Hvordan balanserer vi frihet og læring, dersom de står i et spenningsforhold? Hva slags læring er det verdt å gi opp litt frihet for her og nå, og hva slags frihet er det verdt å gi opp litt læring for? 

Hvis vi tar bort tvangen så er det fort å glemme at dette ofte etterlater barn med en slags skjult tvang forkledd som vennlighet og valgfrihet. Som feministen Jo Freeman skrev i det klassiske essayet The tyranny of structurelessness så er det ikke alltid frihet og likhet som blir resultatet når vi avskaffer strukturer. Selv om hun skrev i en annen sammenheng enn hva jeg drøfter her, så tror jeg grunnpoenget fortsatt er godt. Frihet oppstår ikke automatisk i det rommet hvor tvang tidligere fantes. En annen kjendis fra det forrige århundret som forstod dette godt var den kjente behavioristen B.F. Skinner. I boken Beyond Freedom and Dignity (1971) skriver han:  "The apparent freedom respected by weak measures is merely inconspicuous control. When we seem to turn control over to a person himself, we simply shift from one mode of control to another." (Skinner 1971, s.97) Fravær av kontroll er ikke frihet, men større dominans av andre, kanskje mer ubevisste faktorer. Kort oppsummert: Frihet er vanskelig.  

Heitere Gebirgslandschaft (1929), Paul Klee. Original from Yale University Art Gallery. Digitally enhanced by rawpixel.jpg.
Kilde: Wikimedia Commons

Dessuten er frihet et stort ansvar. Om forventningene er høye og vi har en antakelse om at mye står på spill, så er frihet og ansvar faktisk ganske skummelt. Er det ikke da like enkelt å la andre ta valgene for oss? Forfattere fra Etienne de La Boétie til Erich Fromm til Kaja Melsom har frihetens mange og motsetningsfulle effekter på oss mennesker. 

Elevstyrt læring. Prosjektbasert læring. Frilek. Lekbasert læring. Aldersblanding. Indre motivasjon. Nysgjerrighet. Dannelse. Autonomi. Learning by doing. Meningsfull læring. Dybdelæring. Vi har så mange ord om skole og læring som låter så bra, som det er vanskelig å finne noe feil med. Men det ligger samtidig ingen automatikk i noen av disse begrepene. Vi er alle så innsauset i nåtidens skolekultur og -forventninger, så det er vanskelig å vite hva disse ordene betyr, siden vi alle ser ut til å tolke dem forskjellig.  

Styrken i argumentene til Wexler, Pondicio, Hirsch, Kirschner og andre er at de minner oss om dette, at en romantisk forestilling om barns læringsevne er på ingen måte noen garanti for læring. Og i mange tilfeller fungerer læringen faktisk best om den er noenlunde systematisk, målrettet og voksenstyrt. 

Så hvor etterlater dette oss? Jeg er ikke så opptatt av å argumentere mot det som er blitt presentert her, for jeg tror som sagt at de har rett i mye av det som sies. Likevel, jeg vil påstå at det finnes gode grunner til å påstå at denne typen argumentasjon og utdanningsforskning kun presenterer en side av saken. Så jeg er enig og uenig på samme tid. Men det får bli tema for neste innlegg. 

----------------------------

Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:

Litteraturliste

• Hirsch, E.D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Vintage. 
• Kirschner, Paul A.; John Sweller; Richard E. Clark. (2006). "Why Minimal Guidance During Instruction Does NotWork: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching." Educational Psychologist, 41(2), ss.75–86 (lenke)
• Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). "Do learners really know best? Urban legends in education." Educational Psychologist, 48(3), ss.169–183
• Skinner, Burrhus Frederic, (2002), Beyond Freedom & Dignity, Hackett Publishing Company, [1971]
• Wexler, Natalie, (2019), The Knowledge Gap, Avery.