Montessori: inspirasjonskilder og samtid

Maria Montessori startet sin karriere på 1890-tallet, i en tid hvor sosialreformer, idealistiske politiske prosjekter, solidaritetsbevegelser, og ny sosiologisk og psykologisk forskning preget samtiden. Hennes stemme fremstår kanskje for oss idag som uvanlig og original, men i hennes samtid var mange av disse ideene utbredte og vekket stor interesse. Hvis vi vil forstå montessoripedagogikken ut ifra den tiden den ble til i, blir det viktig å tydeliggjøre hvor utbredte mange av disse ideene som tross alt var. Det betyr ikke at Montessoris bidrag er uoriginalt, men snarere at hennes originalitet lå i hvordan hun trakk sammen mange av disse ideene og pedagogiske tilnærmingene og formet dem til en noenlunde systematisk helhet. 

For eksempel, den norske læreren og skolereformatoren Anna Sethne (1872-1961), som interesserte seg tidlig for Montessoris arbeider, og deltok på en rekke konferanser hvor Montessori også deltok,  skriver i 1917 dette om montessoripedagogikken: «Det er gode gamle pædagogiske sandheder dr. Montessori har optat i sin metode. Man finder heri Rousseaus fordring, at elevenes arbeid skal være individuel og tjene til selvopdragelse, likesaa kommer Pestalozzis tanke, at sansernes opdragelse er grundlaget for al undervisning, og Fröbels, at selvvirksomhet i lek og arbeide skal utvikle barnets instinkt og fremme gode vaner.» (sitert i Aagre 2016, s.88)

Den sveitsiske psykologen Jean Piaget (1886-1980) skriver i en oversikt over nye metoder og ideer i pedagogikken frem til 1935, at disse «nye utdanningsmetodene […] oppstod på mange fronter samtidig.» (1969, s.214). Rundt 1900 var det en enorm mengde forskning og pedagogiske eksperimenter som foregikk i mange land. I denne artikkelen skal jeg se på noen av de forskerne og ideene som var toneangivende i Montessoris første aktive år som lege, forsker og pedagog. Som vi skal se omtalte hun endel av disse inspirasjonskildene, men vi har likevel en tendens idag til å tilskrive mer av æren for disse ideene til henne enn hva som er faktisk tilfelle. Piaget, som forøvrig en stund var leder i det sveitsiske Montessoriforbundet, og hold foredrag på montessorikongressen i Roma i 1934 (Quarfood 2017, s.350, 365), beskriver Montessoris viktigste bidrag som en evne til «å se helheten, bedre enn noen andre» i alle disse metodene og innsiktene, og forene dem til et enhetlig system (Piaget 1969, s.215). 

Ethvert stort navn har en tendens til å frakobles sin samtid. Det vil si, vi har en tendens til å glemme samtiden idet vi feirer personen. Vi kjenner kanskje den kjente personens biografi, i grove trekk, men vet likevel lite om det miljøet som personen befant seg i. Maria Montessori mente at historiefortellingen i skolen bør fokusere mer på de store linjene, de ukjente sammenhengene og alle de personene som arbeidet i skjulte men gjorde alle de store oppdagelsene mulig. En idé eller en oppfinnelse virker kanskje ny og original, men det er alltid årevis med menneskelige anstrengelser som ligger bak enhver nyvinning. I boken To Educate the Human Potential fra 1948 understreker hun dette poenget: «I ideenes verden akkurat som i geologisk utvikling så er forandringer avhengige av forberedte omgivelser. Når de riktige forberedelsene er på plass, kan nye oppdagelser finne sted, gjennom at mange sinn organiseres i denne passende mentale atmosfæren. […] Pionerer er alltid avhengige av sine forgjengeres hjelp; nåtiden konstrueres på fortiden, som et hus på sin grunnmur.» (Montessori 2007a, s.55)

Når montessoripedagogikken hadde enorm internasjonal suksess, fra omtrent 1908 til begynnelsen av 1920-tallet, måtte Montessori selv påpeke at hun ikke påsto at hennes ideer var spesielt originale. Den engelske journalisten Sheila Radice, i boken The New Children fra 1920, som er en samling av intervjuer med Montessori, skriver at Montessori var oppgitt over journalister som kritiserte henne for å ikke være original, noe som aldri hadde vært poenget. Det er snarere slik at «[i]deene er «i luften». Epokens store tenkere samler dem, stiller dem i lyset, filtrerer dem, formaliserer dem, og gjør dem tilgjengelig for alle.» (Radice 1920, s.94). Montessori så først og fremst på seg selv som en formidler av pedagogiske ideer og som en observatør av barns egen aktivitet og læring. 

Skole og nasjon

Den italienske politikeren Massimo D’Azeglio uttalte på 1860-tallet, da Italia ble samlet: «Vi har skapt Italia, nå må vi skape italienerne.» (sitert i Quarfood 2005, s.137). 1800-tallet var nasjonalromantikken og nasjonalismens århundre, og skolen fikk en viktig rolle å spille i denne nasjonsbyggingen. Land som Norge, Italia, Tyskland, Frankrike, England og USA fikk alle nye skolelover, og antallet barn som gikk på skolen økte raskt i andre halvdel av århundret (Thuen 2008, s.69-76). 

Det oppstod blant annet en enorm tiltro til skolens rolle i samfunnets utvikling. Reformatorer fra venstre til høyre i politikken fremmet skolens viktige rolle i nasjonsbyggingen. Skolen var ennå ikke noe man tok for gitt, en selvsagt del av samfunnslivet og barns oppvekst, og spørsmålet om hvordan skolen burde drives var temmelig åpent. Ved at man heftet så stor optimisme ved en såpass ny samfunnsinstitusjon så var alt lagt til rette for både stor entusiasme og sterke stridigheter.

Biografi

Maria Tecla Artemisa Montessori ble født 31.august 1870. Familien var av øvre middelklasse, faren Alessandro Montessori var statsfunksjonær i finansdepartementet i den helt nye italienske staten. Moren, Renilde Stoppani, var relativt liberal og skulle støtte datteren i hennes utradisjonelle utdannings- og jobbvalg (Trabalzini 2011, s.6-7). Det sies at Renilde var i slekt med den velkjente geologen Antonio Stoppani (1824-1891), og det er god mulig at både hun og Maria trodde at dette er tilfelle, men det er blitt stadig mer tvil knyttet til denne antakelsen, og de nyeste historiske undersøkelsene ser ut til å avkrefte dette (De Giorgi 2020, s.37-38).

Den andre store myten om Maria Montessori er at hun skal ha vært Italias første kvinnelige lege. Det ser faktisk nesten ut som om dette var noe Maria selv trodde, og det kan være litt av grunnen til at myten har vist seg å være seiglivet. For eksempel, i 1920 gikk hun god for denne presentasjonen: «No woman had ever studied medicine in Italy, and she was, in fact, the first woman to take an Italian medical degree.» (Radice 1920, s.2) I realiteten var Italias første kvinnelige lege Ernestina Paper, som avsluttet sine studier i 1877 i Firenze. Den første kvinnen som ble lege i Roma var Edvige Benigni, som var ferdigutdannet i 1890, seks år før Montessori (Trabalzini 2011, s.14). Så akkurat hvorfor denne myten har blitt stående så lenge er ikke godt å si. Det er sikkert stas å tenke at Montessori ikke bare etablerte en vellykket pedagogisk retning, men også var den første italienske kvinnelige legen, men er ikke hennes virkelige prestasjoner mer enn imponerende nok? Alle disse kvinnene som tok legeutdanningen på denne tiden trådte inn i et ekstremt mannsdominert miljø, og og det er ikke tvil om at de alle opplevde diskriminering og hån i løpet av studier og yrkesutøvelse. 

Montessori var ferdigutdannet lege i 1896. Den 10.juli forsvarte hun en avhandling om det som ble kalt «antagonistiske auditoriske hallusinasjoner», det vil si, om folk som hører flere og motsigende stemmer i hodet. Tesen ble publisert som vitenskapelig artikkel i 1897, sammen med hennes veileder, Sante De Sanctis, som var en av grunnleggerne av den italienske psykologien (Trabalzoni 2011, s.12). Hun var altså tidlig interessert i psykiatri, og hun innleder et samarbeid med en annen lege, Giuseppe Ferrucio Montesano. Forholdet deres er ikke bare profesjonelt, og 31.mars 1898 fødes deres sønn Mario Montessori. Mye om deres forhold er ukjent, men Montesano og Montessori gifter seg ikke, avslutter sitt profesjonelle samarbeid, og gutten sendes til forsterfamilie. Selv om noen gode venner visste at Mario var Marias sønn, så ble dette slektsskapet ikke avslørt før etter Montessoris død (Quarfood 2005, s.35). 

Inspirasjonskilder

I Montessoris pedagogiske virke er det særlig to navn som oppgis som store inspirasjonskilder: de franske legene Jean Itard (1774-1838) og Édouard Séguin (1812-1880) (se feks Montessori 1964, kap.2). 

Itard var en fransk lege som ble berømt da han i 1801 skrev en rapport om Victor, eller «den ville gutten fra Aveyron». Gutten ble funnet i en skog, og han hadde tydeligvis vokst opp uten omgang med andre mennesker. Itard fikk etterhvert ansvar for å undersøke og behandle gutten. Han testet ut en rekke pedagogiske teknikker og materiell for å lære gutten grunnleggende ferdigheter. Itard laget fargekodede pappfigurer med enkle geometriske former, som var ment som en hjelp for eleven til å trene opp sansene, utvikle evnen til å skille mellom forskjellige former og fokusere oppmerksomheten. Itard la vekt på at materiellet skulle være enkelt og tydelig, at vanskelighetene skulle isoleres, «ingenting var tilfeldig i disse øvelsene» (Itard, sitert i Quarfood 2005, s.260). Han laget lapper med ordklasser, og forsøkte å vise hvordan et adjektiv kan få et substantiv til å vise til et spesifikt objekt. De øvde på verb med å utføre de handlingene som verbene beskrev (Quarfood 2005, s.109).

Opplæringen av gutten gikk likevel trått, og han fikk etterhvert navnet Victor, da dette var noen av de få lydene han var i stand til å uttale. Han hadde vanskelig for å huske verbale kommandoer, og Itard ble stadig mer usikker på om det ville være mulig å lykkes med sitt pedagogiske prosjekt. Han gir ut sin andre rapport om Victor i 1806, og konstaterer at han har mislyktes med å lære gutten grunnleggende språklige ferdigheter. 

Séguin videreutviklet og generaliserte de metoder og innsikter som Itard utviklet i sitt arbeid med Victor og andre pasienter. Séguin fokuserte mer enn sin forgjenger på sansemotoriske øvelser, som han mente la grunnlag for all videre læring (Quarfood 2005, s.58). De barna han jobbet med led av forskjellige former for utviklingsforstyrrelser og lærevansker, og ble på hans tid kalt for idioter (for eksempel, tittelen på hans bok fra 1846 er Traitement moral, hygiéne et éducation des idiots.) Séguin utviklet derfor materiell som man kunne bruke for å øve opp sansense, for å øve på å føle, lukte, se, høre og smake, en og en sans av gangen. Staver med forskjellig lengde og byggeklosser skulle hjelpe barna med å trene opp forståelse av tall og størrelsesforhold. Han brukte også å skrive kommandoer på tavlen, og så fikk elevene vise sin forståelse ved å utføre det kommandoene ber om (Quarfood 2005, s.120), noe som er svært likt de «kommandokort» vi kjenner fra montessoriklasserommet. I tillegg var det veldig viktig for ham å øve opp barnas selvstendighet, å finne en riktig balanse mellom frihet og disiplin, og dette på en måte som var langt mer elevsentrert og fri enn hva som var vanlig i skolen på denne tiden. 

Metodene som Séguin utviklet ble ytterligere generalisert, institusjonalisert, og man kan sikkert si, forenklet, av Désiré-Magloire Bourneville, som ble sjefslege ved Paris’ største psykiatriske institusjon, Bicêtre, i 1879. Etter hardt arbeid og mye lobbyvirksomhet lyktes Bourneville å skaffe institusjonen store tilskudd, og på 1890-tallet var sykehuset det mest velutstyrte og fremste av sitt slag i Europa (Quarfood 2005, s.124-25). 

Montessori leste Séguin for første gang mens hun var assistent på den psykiatriske institusjonen i Roma, like etter at hun var ferdig med legeutdannelsen (Montessori 1964, s.36). Sommeren 1899 hadde hun et langt studieopphold i Paris, hvor hun fikk observere Séguins metoder i praksis, ved Bournevilles sykehus. Senere finner vi mange av disse metodene, materiellet og pedagogiske tankene i Montessoris arbeid ved Casa dei Bambini i San Lorenzo-kvartert i Roma, og i hennes første bok, Il Metodo della pedagogia scientifica (1909). 

Det er forresten interessant å bemerke at Montessori mente at hennes arbeid med barn på institusjoner lærte henne noe om deres behov som vanlige barn ikke kunne gjort: «Alle lærere […] burde få sine første erfaringer med spedbarn eller abnormale barn, på grunn av det normale barnets fatale tilpasningsdyktighet.» (Radice 1920, s.47) Altså, hun mente at normale barn tilpasser seg så fort til de voksnes opplegg og forventninger at de egentlig ikke tydelig signaliserer hva de faktisk har behov for. Dette vil jeg mene er et poeng som er lite diskutert i montessoripedagogikken. 

Outside the walls, San Lorenzo, Rome, Italy, 1890-1900 Kilde: Library of Congress

Vitenskapelig pedagogikk

Maria Montessoris tidlige karriere var midt i det som kan kalles positivismens tidsalder. Filosofer og forskere insisterte stadig mer på vitenskapelige metoder, på observasjon og objektivitet i arbeidet. Legevitenskapen fikk kanskje sin første moderne metodeformulering i franskmannens Claude Bernard (1813-1878) sin bok Introduction à l’étude de la médecine expérimentale fra 1865. Psykologien var ennå en ny vitenskap, og det første moderne psykologiske laboratorium ble opprettet ved universitetet i Leipzig i 1879, av Wilhelm Wundt (1832-1920).  

Pedagogikken har allerede ved dette tidspunkt vært under utvikling i lang tid. Noen av de pionerene som Montessori selv nevner er Johann Amos Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Fröbel (1782-1852), samt Itard og Séguin. Men, som Montessori selv sier, «det er ikke lenger nok å bare studere fortidens store pedagoger», nå må man observere barna direkte (Montessori 2007b, s.4). I positivismens ånd dreier det seg om å vitenskapeliggjøre disse observasjonene, skille mellom fordommer og fakta, og etablere måter å innhente sikker kunnskap om verden, og i dette tilfellet, om barns læring og utvikling (den beste gjennomgangen av den positivistiske vitenskapen, og dens relasjon til Montessori er utvilsomt Quarfood 2005). 

I en tid hvor naturvitenskapen hadde gjort store fremskritt, hersket det et sterkt ønske om å kunne vise til lignende resultater i de nyere vitenskapene, som psykologi og sosiologi. Det fremsto som åpenbart for positivistene at pedagogikken måtte bli vitenskapelig, men det var egentlig ikke så godt å si hva dette faktisk innebar. Som i mye vitenskapelig utvikling så var iveren og forhåpningene ofte større enn de faktiske resultatene. Den tyske psykologen Karl Groos (1861-1946) snakker i 1904 om en slags «vitenskapelig gullfeber» som hersker i disse nye vitenskapelige disiplinene (Groos 1904, s.2). 

Likevel, på tross av denne mangel på konkrete resultater, mange var kjappe til å fordømme gamle ideer om skole og opplæring. I lys av vitenskapens idealer fremstod disse nå som gammelmodige og foreldede. Alfred Binet (1857-1911), en av datidens viktigste psykologer, og som i 1908 utvikler den aller første IQ-testen, skrev i 1898 at «[den] nye pedagogikken må være grunnlagt på observasjon og erfaring, den må fremfor alt være basert på eksperimenter» (Binet & Henri 1898, s.1) Og i 1909 fordømte Binet den gamle, idealistiske pedagogikken som uvitenskapelig, som en «vag og rent litterær skoleretning, en samling med tomme fraser som er umulige å kritisere […] den er ikke presis nok til å være feil.» (Binet 1909, s.339). Den amerikanske psykologen G. Stanley Hall (1844-1924), som var den første som fikk en doktorgrad i psykologi i USA, og som hadde studert hos Wilhelm Wundt i Tyskland, var ikke mindre kritisk: «Utdanningsfilosofien bestod hovedsakelig av noen velklingende metafysiske plattheter som forvirret mer enn de forklarte. […] Utdanningstidsskrifter fra perioden var unnvikende og naive, og er nå fullstendig uleselige.» (Hall 1911, s.v). Skrivebordsfilosofien måtte erstattes med skikkelige empiriske studier. 

I USA fikk man på 1880-tallet det som er blitt kjent som «the Child Study movement», hvor tusenvis av foreldre og lærere ble rekruttert til å samle observasjoner av sine barn og elever (Mintz 2004, s.188-89). G. Stanley Hall var den viktigste organisatoren og drivkraften i denne bevegelsen. Hall holdt også populære foredrag om pedagogikk ved Harvard på 1880-tallet (Arnett & Cravens, 2006, s.166). Målet i «the Child Study movement» var å kartlegge barns utviklingsstadier, hva de kunne og hvilke læringsbehov de hadde. Historiker Steven Mintz skriver i sin bok Huck’s Raft: A History of American Childhood, at denne bevegelsens kanskje viktigste resultat var ideen om at barn gjennomgår forskjellige stadier av intellektuell, følelsesmessig og sosial modning, som heretter skulle prege all pedagogikk og utviklingspsykologi (Mintz 2004, s.190). Hall insisterer på denne endringen: «I stedet for at barna er der for skolens skyld, så har vi hatt en kopernikansk revolusjon, og nå skal skolen, inkludert dens bygninger, faglig innhold og metode, baseres rundt barnet, hvis natur og behov gir oss normen for alt.» (Hall 1911, 1.bind, s.VI)

I 1904 publiserer Hall et mammutverk av en bok, 2 bind på til sammen 1300 sider, Adolescence. Verket selger overraskende godt, over 25 000 eksemplarer. I det fortsetter Hall arbeidet med barns utviklingsstadier, og etablerer bruken av ordet ungdom (adolecence) som et avgrenset stadium i livet, med sine spesifikke behov og kjennetegn. Ungdommen blir nå et eksplisitt forskningsobjekt, og ikke minst, objekt for de voksnes bekymring, i en tid hvor fler og fler unge går lenger på skole og opplever en økt uavhengighet fra familien (Mintz 2004, s.196). Det er Hall som lanserer ideen om ungdommen som en slags «ny fødsel» inn i samfunnet og voksenlivet. Mange av de ideer vi finner hos Montessori om ungdommens kjennetegn og behov ligger nært opp de vi finner hos Hall (Tornar 2007, s.190). 

I 1909 skriver Montessori: «På tross av disse nye tendenser, så har den vitenskapelige pedagogikken aldri blitt endelig etablert eller definert. Det er noe vagt vi snakker om, men som i virkeligheten ikke eksisterer.» (Montessori 1964, s.1-2). For alle disse pedagogiske pionerene forble dette vitenskapelige idealet viktig, men uten at noen av dem virkelig fant ut en måte å realisere det på. Den dag idag kan man fortsatt ikke si at montessoripedagogikken er blitt vitenskapelig, selv om det er gjort imponerende arbeider med å vise hvordan den harmonerer fint med mye av det som er blitt avdekket i nyere utviklingspsykologisk forskning (se Lillard 2016). 

Reformpedagogikk, konferanser og teosofi

En annen interessant, men ofte glemt inspirasjonskilde for Montessori er teosofien. Dette er en nyreligiøs bevegelse som hentet mye inspirasjon fra diverse østlige visdomstradisjoner, og som la stor vekt på individets utviklingspotensiale og utdanningens nøkkelrolle, noe som var helt i tråd med datidens reformpedagogikk. Det er uklart akkurat hvor mye Montessori hentet fra denne bevegelsen, men man gjenkjenner endel tema, særlig i hennes senere skrifter (Giovetti 2009, s.35-40; Kramer 1988, s.342-44). Enzo Catarsi skriver at den yngre Montessori er mer reformistisk i sin tilnærming og hun generaliserte mindre, mens senere i karrieren blir «perspektivet mer utopisk basert politikk, mer universalistisk og spirituelt» (Catarsi 2020, forord), for eksempel i de forelesningene som ble holdt på 30-tallet og publisert i 1949 under tittelen Educazione e pace. Dette er en perspektivendring som man gjenfinner i teosofien, og i mye av mellomkrigstidens internasjonale bevegelser. 

Montessori ser ut til å ha blitt medlem av det engelske teosofiske samfunn allerede i mai 1899, da hun deltok i den internasjonale kvinnekongressen i London. Det fantes på den tid ikke noen teosofisk bevegelse i hjemlandet, og i en artikkel fra 1946 hevdet hennes sønn Mario (1898-1982) at det var Montessori som brakte denne retningen til Italia (Serpe 2020, s.171). I 1907 var hun igjen i London, og hørte Annie Besant, den daværende lederen av den teosofiske bevegelsen, tale. Besant var opptatt av skolereform, og snakket svært positivt om Montessoris Casa dei Bambini (ibid, s.170). Da Montessori var i India 1939-44 og 1947-49 så bodde hun og Mario hos det indiske teosofiske samfunnet, som hadde bidratt sterkt til å spre montessoripedagogikken i India (Trabalzoni 2011, s.165-8). 

Teosofiens blanding av vitenskap og åndelighet passet på mange måter fint til det som var Montessoris verdier: Hun var en sterk tilhenger av den moderne, positivistiske vitenskapen, inspirert av den nye evolusjonsteorien, men også knyttet til den katolske sosiale aktivismen, og så på sin egen pedagogiske aktivitet nærmest som et religiøst kall. For Montessori såvel som for Annie Besant så var den moderne kvinnebevegelsen og vitenskapen to sider av samme sak, noe Montessori særlig fremhevet i foredraget La donna nuova i 1899 (Quarfood 2005, s.36; Kramer 1988, s.78-80, Babini & Lama 2000). 

En annen viktig figur i den teosofiske bevegelsen, Beatrice Ensor (1885-1974), la også stor vekt på reform av skolen (Trabalzini 2011, s.31) Hun var drivkraften bak New Education Fellowship (NEF), som organiserte sju internasjonale konferanser mellom 1921 og 1936, hvor en rekke viktige figurer innen reformpedagogikken deltok, som Jean Piaget, Carl Gustav Jung og John Dewey (Brehony 2004). Claude Clairemont, som var aktiv i både Montessori- og teosofibevegelsen, og som senere skulle starte montessorisenteret i London, var en annen aktiv deltaker. 

Som en del av NEF-konferansen i Helsingør i 1929 organiserer Montessori sammen med det danske Montessoriforbundet den første internasjonale montessorikongressen, hvor Association Montessori Internationale (AMI) stiftes (Quarfood 2017, s.323). I kongressens komité finner vi forøvrig Anna Sethne og rektor ved Stabekk gymnas, Johan Hertzberg, som sammen med Montessori er en av hovedtalerne ved Kronborg slott. Sethnes venn, Helga Eng, som i 1938 skulle bli Norges første professor på det nyopprettede Pedagogisk forskningsinstitutt ved universitetet i Oslo (Helsvig 2005, kap.1), foreleste også ved konferansen i Helsingør (Aagre 2016, s.160). 

Sethne, Eng og Herzberg var blant de mest toneangivende skikkelsene i norsk pedagogikk, og jobbet i denne perioden med reformpedagogiske ideer hvor Montessori var en helt sentral referanse. Og selv om Montessori forsvant ut av mange lands debatter på 30-tallet, med økte internasjonale spenninger og etterhvert krig, hvor italienske inspirasjonskilder av åpenbare årsaker ble upopulære, så hadde hennes systematiske arbeid satt et sterkt preg på denne pedagogiske bevegelsen. På 50-tallet kom den såkalte andre bølgen i montessoripedagogikkens utbredelse (Whitescarver & Cossenti 2008), først og fremst i USA, men det er en annen historie. 

Denne artikkelen ble først publisert i magasinet Montessori, utgitt av Montessori Norge, i 2021. For pdf-versjon med mange flere bilder, send meg en epost. 

----------------------------

Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com

Endel innlegg om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.

Her er noen tanker om blogging og sosiale media.

Må vi mene det vi sier? 

Noen tanker om vitenskap og vitenskapelighet.

For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:

Litteraturliste

• Arnett, Jeffrey Jensen & Hamilton Cravens. (2006) «G. Stanley Hall’s Adolescence: A Centennial Reappraisal», History of Psychology, Vol. 9, No. 3, ss.165–171
• Babini, Valeria P. & Luisa Lama. (2000) Una «donna nuova». Il femminismo scientifico di Maria Montessori. Milano: FrancoAngelli. 
• Behoni, Kevin J. (2004) «A new education for a new era: the contribution of the conferences of the New Education Fellowship to the disciplinary field of education 1921–1938», Paedagogica Historica, 40:5-6, ss.733-755 
• Binet, Alfred. (1909) Les idées modernes sur les enfants. Paris: Flammarion. 
• Binet, Alfred & V. Henri. (1898) La fatigue intellectuelle. Paris: Scheicher Frères. 
• Catarsi, Enzo. (2020) La giovane Montessori: Dal femminismo scientifico alla scoperta del bambino. Første utgave 1995, Torino: Il leone verde.
• Fabbri, Fabio (red.). (2020) Maria Montessori e la società del suo tempo. Roma: Castelvecchi.
• Giovetti, Paola. (2009) Maria Montessori. Una biografia. Roma: Edizioni Mediterranee.
• Groos, Karl. (1904) Das Seelenleben des Kindes. Ausgewählte Vorlesungen. Berlin: Reuther & Reichard. 
• Hall, G. Stanley. (1911) Educational Problems. Volume 1. New York: D. Appleton & Company.
• Helsvig, Kim. (2005) Pedagogikkens grenser. Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938 – 1980. Oslo: Abstrakt forlag. 
• Honegger Fresco, Grazia. (2018) Maria Montessori, una storia attuale. La vita, il pensiero, le testimonianze. 3.utgave, bearbeidet av Marcello Grifo. Torino: Il leone verde. 
• Kramer, Rita. (1976) Maria Montessori: A Biography. Chicago: The University of Chicago Press. 
• Lillard, Angeline. (2016) Montessori: The Science Behind the Genius. 3.utgave. New York: Oxford University Press. 
• Mintz, Steven. (2004) Huck’s Raft: A History of American Childhood. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press. 
• Montessori, Maria. (1964) The Montessori Method. Oversatt av Anne E. George. New York: Schocken Books.
• Montessori, Maria. (2007a) To Educate the Human Potential. Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company.
• Montessori, Maria. (2007b) The Formation of Man. Amsterdam: Montessori-Pierson Publishing Company.
• Piaget, Jean. (1969) Psychologie et pédagogie, Paris: Denoël-Gonthier. 
• Quarfood, Christine. (2005) Positivism med mänskligt ansikte. Montessoripedagogikens idéhistoriska grunder. Stockholm/Stehag: Östlings Bokförlag Symposion. 
• Quarfood, Christine. (2017) Montessoris pedagogiska imperium. Kulturkritik och politik i mellankrigstidens montessorirörelse. Göteborg: Daidalos.
• Radice, Sheila. (1920) The New Children: Talks with Maria Montessori. New York: Frederic A. Stokes Company.
• Ross, Dorothy. (1972) G. Stanley Hall: The Psychologist as Prophet, Chicago: The University of Chicago Press. 
• Serpe, Brunella. (2020) «Il metodo Montessori negli asili dell’Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (ANIMI) in Calabria», i Fabbri, Fabio (red.). (2020) Maria Montessori e la società del suo tempo. Roma: Castelvecchi, ss.131-153
• Thuen, Harald. (2008) Om barnet. Oppdragelse, opplæring og omsorg gjennom historien. Oslo: Abstrakt forlag.
• Tornar, Claire. (2007) La pedagogia di Maria Montessori tra teoria e azione. Milano: FrancoAngeli. 
• Trabalzini, Paola. (2011) «Maria Montessori Through the Seasons of the «Method»», The NAMTA Journal, Vol.36, No.2, vår 2011
• Whitescarver, Keith & Jacqueline Cossentino. (2008) «Montessori and the Mainstream: A Century of Reform on the Margins»,  Teachers College Record, Vol.110, No.12, Desember 2008, ss.2571–2600. 
• Aagre, Willy. (2016) Folkeopplyseren. Anna Sethne og den norske reformpedagogikken. Bergen: Fagbokforlaget.