Vi begynte å organisere barns skolegang på 17- og 18-hundretallet. Skolegang var ennå bare en liten del av oppveksten, opplæringen foregikk i stor grad hjemme på gårdene, og ble utført av omreisende lærere. Likevel, det var mange som ikke forstod vitsen med at barn i det hele tatt skulle bruke tiden på «boklæring», siden det var mer enn nok å gjøre på gårdene.
I løpet av 1800-tallet flyttet stadig flere inn til byene, hvor den nye industrien sysselsatte mange. Barn tok del i dette nye fabrikkarbeidet, ofte under elendige omstendigheter. Det var lange dager, dårlig lønn og farlige omgivelser. Derfor tok folk til orde for at barn ikke burde utsettes for denslags arbeid, og de foreslo å utvide skoletiden i stedet. Noen av dem var ute etter å beskytte barna, men det var også mange som først og fremst ville sikre landet sunne og friske soldater i fremtiden.
Barn ble samlet i skolehus i nærheten av der de bodde. Man argumenterte overbevisende for at barna burde samles i varierte grupper med store aldersforskjeller. Ikke bare fordi det var praktisk, men fordi det åpenbart var slik menneskene alltid hadde organisert seg, med gode uformelle læringsmuligheter. Barn lærer minst like mye av hverandre, særlig av de som er litt eldre, og det var åpenbart ingen grunn til at all undervisning skulle komme fra de voksne. Slike argumenter fikk allment gjennomslag, og slik ble normen i den nye skolen til.
Barn startet sin "skolegang" en gang mellom tre- og femårsalderen. Dette var i begynnelsen først og fremst for å være der de andre barna var. Det var en plass hvor de kunne leke sammen, og ikke minst hvor de kunne observere de eldre barna. Oppmøte ble registrert, og var ansett for å være obligatorisk, men det var muligheter for barn og unge å gjøre noe annet iblant, om det ble gjort med avtale mellom hjem og skole. Antallet elever varierte mye, men en gjennomsnittlig skole hadde ofte mellom førti og seksti elever, med tre til fire voksne til stede. Barna var mellom tre og atten år, selv om endel sluttet før de ble så gamle, for å starte i arbeid eller gå i lære. Det hendte likevel titt og ofte at disse unge veteranene kom innom skolen, og kunne fortelle de yngre barna om hva de drev med i sin nye hverdag.
Skolen skulle tilby et stimulerende sted å være, et sted hvor man ble konfrontert med ukjente tema og kunnskaper, hvor man kunne plukke opp nye ideer, ferdigheter og håndverk. Det var et sted hvor man innså at verden inneholdt en masse man aldri hadde hørt om. De voksne underviste strengt tatt lite, men de passet på å snakke med alle barna regelmessig. De sørget for at det fantes nye bøker tilgjengelig, fortalte om hendelser og oppdagelser de hadde hørt opp, og de hang opp interessante avisutklipp på veggene. Ofte kunne man se en lærer sitte i samtaler med en liten gruppe barn, hvor noen av dem ble med i samtalen underveis, og andre trakk seg ut etterhvert som de ble lei eller ville gjøre noe annet. Man kunne alltid observere andre elever som lyttet til disse samtalene på avstand, uten at de selv tok del i den, og det var ikke godt å si hvem som lærte mest. Noen ganger foreleste en lærer for en liten gruppe, men det hendte også at en eller flere elever underviste sine medelever. Ikke sjelden kunne man se læreren bare sitte der og observere elevene og gjøre notater, og det kunne i perioder gå dager uten at læreren hadde en eneste planlagt presentasjon.
I løpet av 1800-tallet flyttet stadig flere inn til byene, hvor den nye industrien sysselsatte mange. Barn tok del i dette nye fabrikkarbeidet, ofte under elendige omstendigheter. Det var lange dager, dårlig lønn og farlige omgivelser. Derfor tok folk til orde for at barn ikke burde utsettes for denslags arbeid, og de foreslo å utvide skoletiden i stedet. Noen av dem var ute etter å beskytte barna, men det var også mange som først og fremst ville sikre landet sunne og friske soldater i fremtiden.
 |
| Kilde: Wikimedia Commons |
Barn ble samlet i skolehus i nærheten av der de bodde. Man argumenterte overbevisende for at barna burde samles i varierte grupper med store aldersforskjeller. Ikke bare fordi det var praktisk, men fordi det åpenbart var slik menneskene alltid hadde organisert seg, med gode uformelle læringsmuligheter. Barn lærer minst like mye av hverandre, særlig av de som er litt eldre, og det var åpenbart ingen grunn til at all undervisning skulle komme fra de voksne. Slike argumenter fikk allment gjennomslag, og slik ble normen i den nye skolen til.
Barn startet sin "skolegang" en gang mellom tre- og femårsalderen. Dette var i begynnelsen først og fremst for å være der de andre barna var. Det var en plass hvor de kunne leke sammen, og ikke minst hvor de kunne observere de eldre barna. Oppmøte ble registrert, og var ansett for å være obligatorisk, men det var muligheter for barn og unge å gjøre noe annet iblant, om det ble gjort med avtale mellom hjem og skole. Antallet elever varierte mye, men en gjennomsnittlig skole hadde ofte mellom førti og seksti elever, med tre til fire voksne til stede. Barna var mellom tre og atten år, selv om endel sluttet før de ble så gamle, for å starte i arbeid eller gå i lære. Det hendte likevel titt og ofte at disse unge veteranene kom innom skolen, og kunne fortelle de yngre barna om hva de drev med i sin nye hverdag.
Skolen skulle tilby et stimulerende sted å være, et sted hvor man ble konfrontert med ukjente tema og kunnskaper, hvor man kunne plukke opp nye ideer, ferdigheter og håndverk. Det var et sted hvor man innså at verden inneholdt en masse man aldri hadde hørt om. De voksne underviste strengt tatt lite, men de passet på å snakke med alle barna regelmessig. De sørget for at det fantes nye bøker tilgjengelig, fortalte om hendelser og oppdagelser de hadde hørt opp, og de hang opp interessante avisutklipp på veggene. Ofte kunne man se en lærer sitte i samtaler med en liten gruppe barn, hvor noen av dem ble med i samtalen underveis, og andre trakk seg ut etterhvert som de ble lei eller ville gjøre noe annet. Man kunne alltid observere andre elever som lyttet til disse samtalene på avstand, uten at de selv tok del i den, og det var ikke godt å si hvem som lærte mest. Noen ganger foreleste en lærer for en liten gruppe, men det hendte også at en eller flere elever underviste sine medelever. Ikke sjelden kunne man se læreren bare sitte der og observere elevene og gjøre notater, og det kunne i perioder gå dager uten at læreren hadde en eneste planlagt presentasjon.
Det hendte ofte at andre voksne kom innom skolen, iblant for å snakke med enkelte elever eller lærere etter avtale, men også bare for å slå av en prat. Skolen ble ansett for et hyggelig sted å være, hvor selv en voksen kunne plukke opp et eller annet nyttig, eller ha en interessant samtale med en ung nysgjerrigper. På fine dager var ofte elever og lærere på tur utenfor skolen, og de elevene som hadde tillatelse hjemmefra fikk forlate skolen for turer og prosjekter på egen hånd.
I slike miljøer fullt av barn og unge oppstod det selvsagt konflikter, men de voksne gjorde sitt beste for å observere konflikten først, før man eventuelt grep inn. Dette gjorde man så lenge det var trygt, og det var det jo som regel, tross alt. Ofte var det ikke behov for noen inngripen, for de innblandede fikk hjelp fra andre barn i nærheten til å finne ut av uenighetene. Alle i samfunnet var klar over hvilken fordel det var å ha grupper med barn i alle aldre sammen, for man observerte stadig hvordan barna hjalp hverandre med sosiale ferdigheter og konfliktløsning. De eldre barna viste tydelig at de husket hvordan slike mer barnslige konflikter føltes, samtidig som de nå var voksne nok til å ikke la seg terge. De hadde større kontroll på egne følelser, og de kunne derfor være nyttige meklere. De yngre barna fikk muligheten til å observere slik adferd hos de eldre, og sakte men sikkert lære av dem.
Skolehverdagen var variert. Det var yrende aktivitet dagen lang, selv om man sjelden så mange elever holde på med det samme. Noen, særlig blant de yngste, tilbrakte mye av tiden på å vandre rundt, ofte for å kikke på hva alle de andre drev med. Ofte så man disse observatørene sette seg ned med det som måtte kalles et «liksomarbeid», som de fiklet med, mens det de egentlig gjorde var å suge til seg alt som skjedde rundt dem. De eldre barna kunne noen ganger bli lei av de yngre og trekke seg unna, men de satte også pris på rollen som omsorgsperson. Mulighetene for meningsfulle aktiviteter var i alle fall mange, og var en åpenbar kilde til mestring og trivsel. Som en av våre mer erfarne barnepsykologer hevder, det er ikke godt å vite hvordan mange av disse hadde klart seg senere i livet uten slike meningsfulle erfaringer tidlig i livet.
Før datamaskiner og sosiale media, og i en tid hvor fattigdommen var større enn den er nå, så var jo tydelig at skolen var stedet å dra til hvis man ville høre og lære om nye ting. Der møtte man klassekamerater som kunne fortelle om nye ting de hadde lært eller drev med. Fattet man interesse for noe av det man hørte om, så kunne man fort tilbringe resten av uken eller måneden, eller i noen få tilfeller, resten av skoleåret, dypt engasjert i en eller annen aktivitet man ikke engang hadde hørt om da man våknet i sengen sin den morgenen.
Lærerne, foreldrene, og landets politikere innså raskt at tvang og kontroll ville ødelegge noe av det beste i den dynamikken som preget skolene. Noen barn kunne lese før de kom på skolen, mens andre brukte mange år på å lære seg kunsten, men alle kunne lese før de sluttet på skolen. Det var tydelig at omgivelsene skapte et ønske i alle barn om å lære å lese. Det foregikk lesing overalt rundt dem på skolen, i form av bøker, manualer, spilleregler, hemmelige notater, brev, og mye mer. Lesing var en grunnleggende del av kulturen, og det var åpenbart at lesing og skriving åpnet dører. Man kunne observere denne interessen vekkes hos de yngre barna der de så de eldre barna i aktivitet, og hos mange var denne lysten like sterk som lysten til å delta i lekene ute i skolegården. Skillet mellom lek og læring var det ingen som snakket om, og i psykologien hadde man for lengst avvist et slikt skille som meningsløst.
Det var selvsagt stor forskjell på barna, og noen av dem var litt mer forsiktige enn andre. Det hendte at barn kom sent i gang med visse aktiviteter, for eksempel at det tok lenger tid før de kom i gang med å lese. Men at disse barna selv faktisk ønsket å lese og lære seg ting, det var det liten tvil om. Mange av barna øvde i skjul, og man kunne hele tiden observere barna observere andre barn og lære på denne måten. Siden det var ingen som tenkte på alder og klassetrinn (en form for segregering av barn som noen av de mer totalitære landene på andre kontinenter bedrev, red.amn.), så var det heller ingen som hadde noen forventninger om akkurat når et barn bør begynne å lese. Eller for den saks skyld, når de burde fatte interesse for lesing. Barn er som kjent sosiale og imiterende vesen, og man visste at litt etter litt kunne de nesten ikke unngå å lære å lese i en skriftkultur som vår. Lesing er selvsagt en kunstig aktivitet, temmelig nylig oppstått i menneskets historie, men tiltrekningskraften som et slikt universelt verktøy øver over alle barn gjør likevel denne læringen organisk og uproblematisk. Interessant nok var dette en form for læring som ingen i samfunnet bekymret seg over, og med god grunn. Det var kun gjennom bruk av tvang og meningsløse aktiviteter at man kunne fjerne denne lysten hos barna, hevdet de som drev med såkalt teoretisk pedagogikk, men de hadde lite empirisk forskning å støtte seg på.
Det var heller aldri en forventning at alle barna skulle gå ut av skolen med den samme kunnskapen. På den ene siden, så spurte man seg hva noe slik egentlig kunne bety. På den andre siden så hadde man også for lengst konkludert at en slik kontroll ville undergrave store deler av den læringen som skjedde på skolen. Lærerne kunne nok spille en mer aktiv tilretteleggende rolle med noen barn, hvor de hintet frempå om ting som kunne interessere, og det var selvsagt heller ikke noe i veien for at man i en alvorlig samtale advarte mot å kaste bort for mye av tiden på skolen. De voksne visste godt at ingen barn egentlig liker å drive dank, særlig ikke når de er omgitt av andre barn i aktivitet. Forskning har vist at slike perioder av latskap eller protest kan vare et par uker for noen barn, men også måneder eller år for andre. Man hadde likevel fastslått at på et eller annet tidspunkt vil barna prøve seg frempå igjen, og at det da på ingen måte er for sent. Igjen så var det bred enighet om at det motsatte, å kreve at alle barns læring (og voksnes) skal foregå i noenlunde samme tempo, hadde langt flere ulemper enn fordeler, særlig når man inntok et langsiktig perspektiv.
Da mange av disse barna ble eldre gjorde de seg interessante refleksjoner rundt egen læring og dens utvikling. Ofte kommenterte de at slike dødperioder hadde vært viktige. Som en av våre ledende politikere nylig uttalte om egen skolegang: "Det var når jeg ble lei av å kjede meg at jeg virkelig kom i gang. Men først måtte jeg jo rekke bli lei, og det tok litt tid!" Dessuten, som eksperter i sammenlignende pedagogikk gang på gang har fastslått, så er det langt bedre å finne ut av slike ting når man er ung, enn å kaste bort år i dyre universitetsinstitusjoner, fordi man ikke ennå har lært å ta hånd om egen læring. De har også vist nytten av praktisk arbeidserfaring i forkant av mer teoretiske studier, da dette skaper et bredt og viktig erfaringsgrunnlag.
Etterhvert som folketallet økte, og dermed også elevtallet, oppstod et større behov for å profesjonalisere lærerrollen. Debatten om hvordan dette burde gjøres foregikk i lang tid, men det var en grunnleggende enighet om at utdanningen først og fremst skulle gjøre det enklest mulig for de voksne å være trygge og rolige støttespillere. Det ble lagt vekt på at de kjente viktigheten av observasjon og å gi nok rom til barnas initiativ. Det var lenge delte meninger om hvordan den faglige opplæringen av lærere skulle foregå, men her endte man opp med at den beste måten å modellere et nysgjerrig og kritisk forhold til kunnskap, forskning og meninger, som man ønsket at lærerne skulle gjøre ovenfor elevene, ville være å selv gjøre et seriøst studium av noe man selv var interessert i. Man innså fort at også praktiske studier og yrkeserfaring kan spille en slik rolle, som fordypning i et relevant kunnskapsområde. Ensretting i fagbakgrunn og arbeidserfaringer ble det advart sterkt imot. Opplæringen fokuserte på kunnskapstilegnelse og metode, og man ble ofte minnet på (litt for ofte mente noen) om at man i skolen ikke nødvendigvis ville få mulighet til å snakke så mye om det fordypningsarbeidet man selv hadde utført i løpet av studiene. Men reell forskning og kunnskapsproduksjon var viktig. Å ha kjent på kroppen hvor vanskelig det kan være å frembringe ny praktisk eller teoretisk kunnskap, er stadig en nyttig erfaring å ha med seg.
Foreldrene, på sin side, hadde lenge visst godt at skolen dekket to ulike behov. Den skulle både være et trygt sted hvor barna kan være mens de arbeidet (det var gammel og veletablert sosialpolitikk at skolen skal gjøre det mulig for begge foreldrene å være i jobb), og et sted hvor barna kunne utvikle seg og lære, både teoretiske, praktiske og sosiale ferdigheter. Det var også stor enighet om at barns utvikling og modning tar mange forskjellige former, og det var svært uvanlig å høre foreldre være stolte eller bekymret over henholdsvis tidlig eller sen tilegnelse av enkeltferdigheter.
Etterhvert som radio, tv, datamaskiner, internett og sosiale media har inntatt stadig større roller i våre liv, så har selvsagt skolens rolle endre seg en hel del. Det er nå litt mindre fokus på at skolen skal være et sted hvor elevene kan finne ny informasjon, selv om viktigheten av nyansert og god informasjon helst ikke blir oversett. Den viktigste rollen som skolen nå spiller er stadig å være et sted hvor barn kan lære av hverandre og av voksne.
Dette er særlig relevant hva angår sosial læring. Voksne som jobber i skolen har måttet innse at alle barn må gjennom flesteparten av de samme feilene, misforståelsene og konfliktene. Ikke før en gruppe elever har lært noe grunnleggende så bryter lignende problemer ut hos andre elever, og neste året skjer det samme. Likevel, dette problemet blir langt mer håndterlig ved at det finnes så mange barn av forskjellig alder i skolen, og de tilnærmer seg sine medelevers problemer og misforståelser på andre måter enn de voksne, kanskje fordi de selv nettopp har gjennomgått dem.
Vi har selvfølgelig ingen virkelig god forskning på dette, for ingen har forsøkt å dele barn inn i snevre aldersgrupper, og på den måten adskilt dem fra denne viktige læringsressursen. Filosofer og andre teoretikere har selvsagt forsøkt å konstruere tankeeksperimenter og skrive kontrafaktisk historie, og det er bred enighet om at barn trenger et læringsmiljø med aldersblanding for å virkelig kunne spille på hverandres styrker, svakheter og erfaringer.
I det voksende feltet utviklingspsykologi hevdes det også at snever alderssegregering vil skape en sterkere tendens til sammenligning og konkurranse. Dette vil igjen kunne snevre inn rammene for hvilke variasjoner som anses for å være normale, og få oss til å stemple normal variasjon som problematisk eller avvikende. Dette antar man vil skape et lite hensiktsmessig læringsmiljø, som tar fokus bort fra læring, og hvor ønsket om å ikke skille seg ut og tilegne seg relativt overfladisk kunnskap blir forsterket.
Slik som skolen fungerer nå så har barna har liten grunn, for å ikke snakke om grunnlag, til å sammenligne seg med andre. Slik blir det mulig at jevnaldrende barn driver med fullstendig forskjellige ting, den ene mer kunnskapsrik i et område, og den andre i et annet, uten at dette skaper for mange problemer eller unødig usikkerhet.
I slike miljøer fullt av barn og unge oppstod det selvsagt konflikter, men de voksne gjorde sitt beste for å observere konflikten først, før man eventuelt grep inn. Dette gjorde man så lenge det var trygt, og det var det jo som regel, tross alt. Ofte var det ikke behov for noen inngripen, for de innblandede fikk hjelp fra andre barn i nærheten til å finne ut av uenighetene. Alle i samfunnet var klar over hvilken fordel det var å ha grupper med barn i alle aldre sammen, for man observerte stadig hvordan barna hjalp hverandre med sosiale ferdigheter og konfliktløsning. De eldre barna viste tydelig at de husket hvordan slike mer barnslige konflikter føltes, samtidig som de nå var voksne nok til å ikke la seg terge. De hadde større kontroll på egne følelser, og de kunne derfor være nyttige meklere. De yngre barna fikk muligheten til å observere slik adferd hos de eldre, og sakte men sikkert lære av dem.
Skolehverdagen var variert. Det var yrende aktivitet dagen lang, selv om man sjelden så mange elever holde på med det samme. Noen, særlig blant de yngste, tilbrakte mye av tiden på å vandre rundt, ofte for å kikke på hva alle de andre drev med. Ofte så man disse observatørene sette seg ned med det som måtte kalles et «liksomarbeid», som de fiklet med, mens det de egentlig gjorde var å suge til seg alt som skjedde rundt dem. De eldre barna kunne noen ganger bli lei av de yngre og trekke seg unna, men de satte også pris på rollen som omsorgsperson. Mulighetene for meningsfulle aktiviteter var i alle fall mange, og var en åpenbar kilde til mestring og trivsel. Som en av våre mer erfarne barnepsykologer hevder, det er ikke godt å vite hvordan mange av disse hadde klart seg senere i livet uten slike meningsfulle erfaringer tidlig i livet.
Før datamaskiner og sosiale media, og i en tid hvor fattigdommen var større enn den er nå, så var jo tydelig at skolen var stedet å dra til hvis man ville høre og lære om nye ting. Der møtte man klassekamerater som kunne fortelle om nye ting de hadde lært eller drev med. Fattet man interesse for noe av det man hørte om, så kunne man fort tilbringe resten av uken eller måneden, eller i noen få tilfeller, resten av skoleåret, dypt engasjert i en eller annen aktivitet man ikke engang hadde hørt om da man våknet i sengen sin den morgenen.
Lærerne, foreldrene, og landets politikere innså raskt at tvang og kontroll ville ødelegge noe av det beste i den dynamikken som preget skolene. Noen barn kunne lese før de kom på skolen, mens andre brukte mange år på å lære seg kunsten, men alle kunne lese før de sluttet på skolen. Det var tydelig at omgivelsene skapte et ønske i alle barn om å lære å lese. Det foregikk lesing overalt rundt dem på skolen, i form av bøker, manualer, spilleregler, hemmelige notater, brev, og mye mer. Lesing var en grunnleggende del av kulturen, og det var åpenbart at lesing og skriving åpnet dører. Man kunne observere denne interessen vekkes hos de yngre barna der de så de eldre barna i aktivitet, og hos mange var denne lysten like sterk som lysten til å delta i lekene ute i skolegården. Skillet mellom lek og læring var det ingen som snakket om, og i psykologien hadde man for lengst avvist et slikt skille som meningsløst.
Det var selvsagt stor forskjell på barna, og noen av dem var litt mer forsiktige enn andre. Det hendte at barn kom sent i gang med visse aktiviteter, for eksempel at det tok lenger tid før de kom i gang med å lese. Men at disse barna selv faktisk ønsket å lese og lære seg ting, det var det liten tvil om. Mange av barna øvde i skjul, og man kunne hele tiden observere barna observere andre barn og lære på denne måten. Siden det var ingen som tenkte på alder og klassetrinn (en form for segregering av barn som noen av de mer totalitære landene på andre kontinenter bedrev, red.amn.), så var det heller ingen som hadde noen forventninger om akkurat når et barn bør begynne å lese. Eller for den saks skyld, når de burde fatte interesse for lesing. Barn er som kjent sosiale og imiterende vesen, og man visste at litt etter litt kunne de nesten ikke unngå å lære å lese i en skriftkultur som vår. Lesing er selvsagt en kunstig aktivitet, temmelig nylig oppstått i menneskets historie, men tiltrekningskraften som et slikt universelt verktøy øver over alle barn gjør likevel denne læringen organisk og uproblematisk. Interessant nok var dette en form for læring som ingen i samfunnet bekymret seg over, og med god grunn. Det var kun gjennom bruk av tvang og meningsløse aktiviteter at man kunne fjerne denne lysten hos barna, hevdet de som drev med såkalt teoretisk pedagogikk, men de hadde lite empirisk forskning å støtte seg på.
Det var heller aldri en forventning at alle barna skulle gå ut av skolen med den samme kunnskapen. På den ene siden, så spurte man seg hva noe slik egentlig kunne bety. På den andre siden så hadde man også for lengst konkludert at en slik kontroll ville undergrave store deler av den læringen som skjedde på skolen. Lærerne kunne nok spille en mer aktiv tilretteleggende rolle med noen barn, hvor de hintet frempå om ting som kunne interessere, og det var selvsagt heller ikke noe i veien for at man i en alvorlig samtale advarte mot å kaste bort for mye av tiden på skolen. De voksne visste godt at ingen barn egentlig liker å drive dank, særlig ikke når de er omgitt av andre barn i aktivitet. Forskning har vist at slike perioder av latskap eller protest kan vare et par uker for noen barn, men også måneder eller år for andre. Man hadde likevel fastslått at på et eller annet tidspunkt vil barna prøve seg frempå igjen, og at det da på ingen måte er for sent. Igjen så var det bred enighet om at det motsatte, å kreve at alle barns læring (og voksnes) skal foregå i noenlunde samme tempo, hadde langt flere ulemper enn fordeler, særlig når man inntok et langsiktig perspektiv.
Da mange av disse barna ble eldre gjorde de seg interessante refleksjoner rundt egen læring og dens utvikling. Ofte kommenterte de at slike dødperioder hadde vært viktige. Som en av våre ledende politikere nylig uttalte om egen skolegang: "Det var når jeg ble lei av å kjede meg at jeg virkelig kom i gang. Men først måtte jeg jo rekke bli lei, og det tok litt tid!" Dessuten, som eksperter i sammenlignende pedagogikk gang på gang har fastslått, så er det langt bedre å finne ut av slike ting når man er ung, enn å kaste bort år i dyre universitetsinstitusjoner, fordi man ikke ennå har lært å ta hånd om egen læring. De har også vist nytten av praktisk arbeidserfaring i forkant av mer teoretiske studier, da dette skaper et bredt og viktig erfaringsgrunnlag.
Etterhvert som folketallet økte, og dermed også elevtallet, oppstod et større behov for å profesjonalisere lærerrollen. Debatten om hvordan dette burde gjøres foregikk i lang tid, men det var en grunnleggende enighet om at utdanningen først og fremst skulle gjøre det enklest mulig for de voksne å være trygge og rolige støttespillere. Det ble lagt vekt på at de kjente viktigheten av observasjon og å gi nok rom til barnas initiativ. Det var lenge delte meninger om hvordan den faglige opplæringen av lærere skulle foregå, men her endte man opp med at den beste måten å modellere et nysgjerrig og kritisk forhold til kunnskap, forskning og meninger, som man ønsket at lærerne skulle gjøre ovenfor elevene, ville være å selv gjøre et seriøst studium av noe man selv var interessert i. Man innså fort at også praktiske studier og yrkeserfaring kan spille en slik rolle, som fordypning i et relevant kunnskapsområde. Ensretting i fagbakgrunn og arbeidserfaringer ble det advart sterkt imot. Opplæringen fokuserte på kunnskapstilegnelse og metode, og man ble ofte minnet på (litt for ofte mente noen) om at man i skolen ikke nødvendigvis ville få mulighet til å snakke så mye om det fordypningsarbeidet man selv hadde utført i løpet av studiene. Men reell forskning og kunnskapsproduksjon var viktig. Å ha kjent på kroppen hvor vanskelig det kan være å frembringe ny praktisk eller teoretisk kunnskap, er stadig en nyttig erfaring å ha med seg.
Foreldrene, på sin side, hadde lenge visst godt at skolen dekket to ulike behov. Den skulle både være et trygt sted hvor barna kan være mens de arbeidet (det var gammel og veletablert sosialpolitikk at skolen skal gjøre det mulig for begge foreldrene å være i jobb), og et sted hvor barna kunne utvikle seg og lære, både teoretiske, praktiske og sosiale ferdigheter. Det var også stor enighet om at barns utvikling og modning tar mange forskjellige former, og det var svært uvanlig å høre foreldre være stolte eller bekymret over henholdsvis tidlig eller sen tilegnelse av enkeltferdigheter.
Etterhvert som radio, tv, datamaskiner, internett og sosiale media har inntatt stadig større roller i våre liv, så har selvsagt skolens rolle endre seg en hel del. Det er nå litt mindre fokus på at skolen skal være et sted hvor elevene kan finne ny informasjon, selv om viktigheten av nyansert og god informasjon helst ikke blir oversett. Den viktigste rollen som skolen nå spiller er stadig å være et sted hvor barn kan lære av hverandre og av voksne.
Dette er særlig relevant hva angår sosial læring. Voksne som jobber i skolen har måttet innse at alle barn må gjennom flesteparten av de samme feilene, misforståelsene og konfliktene. Ikke før en gruppe elever har lært noe grunnleggende så bryter lignende problemer ut hos andre elever, og neste året skjer det samme. Likevel, dette problemet blir langt mer håndterlig ved at det finnes så mange barn av forskjellig alder i skolen, og de tilnærmer seg sine medelevers problemer og misforståelser på andre måter enn de voksne, kanskje fordi de selv nettopp har gjennomgått dem.
Vi har selvfølgelig ingen virkelig god forskning på dette, for ingen har forsøkt å dele barn inn i snevre aldersgrupper, og på den måten adskilt dem fra denne viktige læringsressursen. Filosofer og andre teoretikere har selvsagt forsøkt å konstruere tankeeksperimenter og skrive kontrafaktisk historie, og det er bred enighet om at barn trenger et læringsmiljø med aldersblanding for å virkelig kunne spille på hverandres styrker, svakheter og erfaringer.
I det voksende feltet utviklingspsykologi hevdes det også at snever alderssegregering vil skape en sterkere tendens til sammenligning og konkurranse. Dette vil igjen kunne snevre inn rammene for hvilke variasjoner som anses for å være normale, og få oss til å stemple normal variasjon som problematisk eller avvikende. Dette antar man vil skape et lite hensiktsmessig læringsmiljø, som tar fokus bort fra læring, og hvor ønsket om å ikke skille seg ut og tilegne seg relativt overfladisk kunnskap blir forsterket.
Slik som skolen fungerer nå så har barna har liten grunn, for å ikke snakke om grunnlag, til å sammenligne seg med andre. Slik blir det mulig at jevnaldrende barn driver med fullstendig forskjellige ting, den ene mer kunnskapsrik i et område, og den andre i et annet, uten at dette skaper for mange problemer eller unødig usikkerhet.
----------------------------
Send meg gjerne en epost på sandakerlars[at]gmail.com
Endel innlegg om skole er samlet og forsøkt kategorisert her.
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
Her er noen tanker om blogging og sosiale media.
Noen tanker om vitenskap og vitenskapelighet.
For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under:
For en fullstendig oversikt over så å si alle bøker og artikler jeg har benyttet meg av i løpet av arbeidet med denne bloggen, klikk lenken under: