Gå til hovedinnhold

En alternativ skolehistorie

Vi begynte å organisere barns skolegang på 17- og 18-hundretallet. Skolegang var ennå bare en liten del av oppveksten, opplæringen foregikk i stor grad hjemme på gårdene, og ble utført av omreisende lærere. Likevel var det mange som ikke forstod for at barn skulle bruke tiden på «boklæring», siden det året rundt var mer enn nok for dem å gjøre på gården året.

I løpet av 1800-tallet flyttet stadig flere inn til byene, hvor den nye industrien sysselsatte mange. Barn deltok også i dette nye fabrikkarbeidet, ofte under elendige omstendigheter, med lange dager, dårlig lønn og farlige omgivelser. Derfor var det endel folk som tok til orde for at barn ikke burde utsettes for slikt hardt arbeid, og de foreslo å utvide skoletiden i stedet. Noen av dem ville beskytte barna, men det var også mange som først og fremst ville sikre at landets fremtidige soldatene holdt seg sunne og friske.

Kilde: Wikimedia Commons

Man begynte å samle barn i skolehus i nærheten av der de bodde. Mange argumenterte for at barna burde være i varierte grupper med stor aldersforskjell. Ikke bare fordi det var praktisk, men fordi det åpenbart var slik menneskene alltid hadde organisert seg. Barn lærer minst like mye av hverandre, særlig av de som er litt eldre, og det var da ingen grunn til at all undervisning skulle komme fra den voksne? Slike argumenter ble lett akseptert av de aller fleste, og dette ble normen i den nye skolen.

Barn startet sin "skolegang" en gang mellom tre- og femårsalderen. Dette var i begynnelsen først og fremst for å være der de andre barna var. Det var en plass hvor de kunne leke sammen, og ikke minst hvor de kunne observere de eldre barna. Oppmøte ble registrert, og var ansett for å være obligatorisk, men det var muligheter for barn og unge å gjøre noe annet noen dager, om det ble gjort med avtale mellom hjem og skole. Antallet elever varierte mye, men en gjennomsnittlig skole hadde ofte mellom førti og seksti elever, og tre til fire voksne til stede. Barna var mellom tre og atten år, selv om endel sluttet før de ble så gamle, for å starte i arbeid eller gå i lære. Det hendte likevel titt og ofte at disse unge veteranene kom innom skolen, og kunne fortelle de yngre barna om hva de drev med i sin nye hverdag.

Skolen var først og fremst ment å være et stimulerende sted å være, et sted hvor man ble konfrontert med ukjente tema, hvor man kunne plukke opp nye ideer, ferdigheter og håndverk. Det var et sted hvor man innså at verden inneholdt en masse man aldri hadde hørt om. De voksne underviste strengt tatt lite, men de passet på å snakke med alle barna regelmessig. De sørget for at det fantes nye bøker tilgjengelig, fortalte om hendelser og oppdagelser de hadde hørt opp, og de hang opp interessante avisutklipp på veggene. Ofte kunne man se en lærer sitte i samtaler med en liten gruppe barn, hvor noen av dem ble med i samtalen underveis, og andre trakk seg ut etterhvert som de ble lei eller ville gjøre noe annet. Man kunne alltid observere andre elever som lyttet til disse samtalene på avstand, uten at de selv tok del i den, og det var ikke godt å si hvem som lærte mest. Noen ganger foreleste en lærer for en liten gruppe, men det hendte også at en eller flere elever underviste sine medelever. Ikke sjelden kunne man se læreren bare sitte der og observere elevene og gjøre notater, og det kunne i perioder gå dager uten at læreren hadde en eneste planlagt presentasjon.

Det hendte ofte at andre voksne kom innom skolen, iblant for å snakke med enkelte elever eller lærere etter avtale, men også bare for å slå av en prat. Skolen ble ansett for et hyggelig sted å være, hvor selv en voksen kunne plukke opp et eller annet nyttig, eller ha en interessant samtale med en ung nysgjerrigper. På fine dager var ofte elever og lærere på tur utenfor skolen, og de elevene som hadde tillatelse hjemmefra fikk forlate skolen for turer og prosjekter på egenhånd.

I slike miljøer fullt av barn og unge oppstod det selvsagt konflikter, men de voksne gjorde sitt beste for å observere konflikten først, før man eventuelt grep inn. Dette gjorde man så lenge det var trygt, og det var det jo som regel, tross alt. Ofte var det ikke behov for noen inngripen, for de innblandede fikk hjelp fra andre barn i nærheten til å finne ut av uenighetene. Alle i samfunnet var klar over hvilken fordel det var å ha grupper med barn i alle aldre sammen, for man observerte stadig hvordan barna hjalp hverandre med sosiale ferdigheter og konfliktløsning. De eldre barna viste tydelig at de husket hvordan slike mer barnslige konflikter føltes, samtidig som de nå var voksne nok til å ikke la seg terge, de hadde større kontroll på egne følelser, og de kunne derfor være nyttige meklere. De yngre barna fikk muligheten til å observere slik adferd hos de eldre, og sakte men sikkert lære av dem.

Skolehverdagen var variert. Det var yrende aktivitet dagen lang, selv om man sjelden så mange elever holde på med det samme. Noen, særlig blant de yngste, tilbrakte mye av tiden på å vandre rundt, ofte for å kikke på hva alle de andre drev med. Ofte så man disse observatørene sette seg ned med det som måtte kalles et «liksomarbeid», som de fiklet med, mens det de egentlig gjorde var å suge til seg alt som skjedde rundt dem. De eldre barna kunne noen ganger bli lei av de yngre og trekke seg unna, men de satte også pris på rollen som omsorgsperson. Som en av våre mer erfarne barnepsykologer hevder, det er ikke godt å vite hvordan mange av disse hadde klart seg senere i livet uten slike meningsfulle erfaringer tidlig i livet.

Før datamaskiner og sosiale media, og i en tid hvor fattigdommen var større enn den er nå, så var jo tydelig at skolen var stedet å dra til hvis man ville høre og lære om nye ting. Der møtte man klassekamerater som kunne fortelle om nye ting de hadde lært eller drev med. Fattet man interesse for noe av det man hørte om, så kunne man fort tilbringe resten av uken eller måneden, eller i noen få tilfeller, resten av skoleåret, dypt engasjert i en eller annen aktivitet man ikke engang hadde hørt om da man våknet i sengen sin den morgenen.

Lærerne, foreldrene, og landets politikere innså raskt at tvang og kontroll ville ødelegge noe av det beste i den dynamikken som hersket på skolene. Noen barn kunne lese før de kom på skolen, mens andre brukte mange år på å lære seg kunsten, men alle kunne lese før de sluttet på skolen. Det var tydelig at omgivelsene skapte et ønske i alle om å kunne lese, for det foregik lesing overalt rundt dem på skolen, i form av bøker, manualer, spillregler, hemmelige notater, brev, og mye mer. Lesing var en grunnleggende del av kulturen, og det var ikke tvil om at lesing og skriving åpnet dører. Man kunne observere denne interessen vekkes hos de yngre barna der de så de eldre barna i aktivitet, og hos mange var denne lysten like sterk som lysten til å delta i lekene ute i skolegården. Skillet mellom lek og læring var det ingen som snakket om, og i psykologien hadde man for lengst avvist et slikt skille som meningsløst.

Det var selvsagt stor forskjell på barna, og noen av dem var litt mer forsiktige enn andre. Det hendte at barn kom sent i gang med visse aktiviteter, for eksempel at det tok lenger tid før de kom i gang med å lese. Men at disse barna selv faktisk ønsket å lese og lære seg ting, det var det liten tvil om. Mange av barna øvde i skjul, og man kunne hele tiden observere barna observere andre barn og lære på denne måten. Siden det var ingen som tenkte på alder og klassetrinn (en form for segregering av barn som noen av de mer totalitære landene på andre kontinenter bedrev, red.amn.), så var det heller ingen som hadde noen forventninger om akkurat når et barn bør begynne å lese. Eller for den saks skyld, når de burde fatte interesse for lesing. Barn er som kjent sosiale og imiterende vesen, og man visste at litt etter litt kunne de nesten ikke unngå å lære å lese i en skriftkultur som vår. Interessant nok var dette en form for læring som ingen i samfunnet bekymret seg over, og med god grunn. Det var kun gjennom bruk av tvang og meningsløse aktiviteter at man kunne fjerne denne lysten hos barna, hevdet de som drev med såkalt teoretisk pedagogikk, men de hadde lite empirisk forskning å støtte seg på.

Det var heller aldri en forventning at alle barna skulle gå ut av skolen med den samme kunnskapen. På den ene siden, hva skulle egentlig det bety? På den andre siden så hadde man også for lengst konkludert at en slik kontroll ville undergrave store deler av den læringen som skjedde på skolen. Lærerne kunne nok spille en mer aktiv tilretteleggende rolle med noen barn, hvor de hintet frempå om ting som kunne interessere, og det var selvsagt heller ikke noe i veien for at man i en alvorlig samtale advarte mot å kaste bort for mye av tiden på skolen. De voksne visste godt at ingen barn egentlig liker å drive dank, særlig ikke når de er omgitt av andre barn i aktivitet. Forskning har vist at slike perioder av latskap eller protest kan vare et par uker for noen barn, men også måneder eller år for andre. Man hadde likevel fastslått at på et eller annet tidspunkt vil barna prøve seg frempå igjen, og at det da på ingen måte er for sent. Igjen så var det bred enighet om at det motsatte, å kreve at alles læring skal foregå i noenlunde samme tempo, hadde langt flere ulemper enn fordeler, særlig når man hadde et mer langsiktig perspektiv.

Da mange av disse barna ble eldre gjorde de seg interessante refleksjoner rundt egen læring og dens utvikling. Ofte kommenterte de at slike dødperioder hadde vært viktige. Som en av våre ledende politikere nylig uttalte om egen skolegang: "Det var når jeg ble lei av å kjede meg at jeg virkelig kom i gang. Men først måtte jeg jo rekke bli lei, og det tok litt tid!" Dessuten, som eksperter i sammenlignende pedagogikk gang på gang har fastslått, så er det langt bedre å finne ut av slike ting når man er ung, enn å kaste bort år i dyre universitetsinstitusjoner, fordi man ikke ennå har lært å ta hånd om egen læring. De har også vist nytten av praktisk arbeidserfaring i forkant av mer teoretiske studier, da dette skaper et bredt og viktig erfaringsgrunnlag.

Etterhvert som folketallet økte, og dermed også elevtallet, oppstod et større behov for å profesjonalisere lærerrollen. Debatten om hvordan dette burde gjøres foregikk i lang tid, men det var en grunnleggende enighet om at utdanningen først og fremst skulle gjøre det enklest mulig for de voksne å være trygge og rolige støttespillere. Det ble lagt vekt på at de kjente viktigheten av observasjon og å gi nok rom til barnas initiativ. Det var lenge delte meninger om hvordan den faglige opplæringen av lærere skulle foregå, men her endte man opp med at den beste måten å modellere et nysgjerrig og kritisk forhold til kunnskap, forskning og meninger, som man ønsket at lærerne skulle gjøre ovenfor elevene, ville være å selv gjøre et seriøst studium av noe man selv var interessert i. Man innså fort at også praktiske studier og yrkeserfaring kan spille en slik rolle, som fordypning i et relevant kunnskapsområde. Opplæringen fokuserte derfor på kunnskapstilegnelse og metode, og man ble ofte minnet på (litt for ofte mente noen) om at man i skolen ikke nødvendigvis ville få mulighet til å snakke så mye om det fordypningsarbeidet man selv hadde utført i løpet av studiene. Men innsikten i kunnskapsproduksjon var nyttig for lærerne å ha med seg.

Foreldrene, på sin side, hadde lenge visst godt at skolen dekket to ulike behov, den skulle både være et trygt sted hvor barna kan være mens de arbeidet (det var gammel og veletablert sosialpolitikk at skolen skal gjøre det mulig for begge foreldrene å være i jobb), og et sted hvor barna kunne utvikle seg og lære, både teoretiske, praktiske og sosiale ferdigheter. Det var også stor enighet om at barns utvikling og modning tar mange forskjellige former, og det var svært uvanlig å høre foreldre være stolte eller bekymret over henholdsvis tidlig eller sen tilegnelse av enkeltferdigheter.

Etterhvert som radio, tv, datamaskiner, internett og sosiale media har inntatt stadig større roller i våre liv, så har selvsagt skolens rolle endre seg en hel del. Det er nå litt mindre fokus på at skolen skal være et sted hvor elevene kan finne ny informasjon, selv om viktigheten av nyansert og god informasjon helst ikke blir oversett. Den viktigste rollen som skolen nå spiller er stadig å være et sted hvor barn kan lære av hverandre og av voksne.

Dette er særlig relevant hva angår sosial læring. Voksne som jobber i skolen har måttet innse at alle barn må gjennom flesteparten av de samme feilene, misforståelsene og konfliktene. Ikke før en gruppe elever har lært noe grunnleggende så bryter lignende problemer ut hos andre elever, og neste året skjer det samme. Likevel, dette problemet blir langt mer håndterlig ved at det finnes så mange barn av forskjellig alder i skolen, og de tilnærmer seg sine medelevers problemer og misforståelser på andre måter enn de voksne, kanskje fordi de selv nettopp har gjennomgått dem.

Vi har selvfølgelig ingen virkelig god forskning på dette, for ingen har forsøkt å dele barn inn i snevre aldersgrupper, og på den måten adskilt dem fra denne viktige læringsressursen. Filosofer og andre teoretikere har selvsagt forsøkt å konstruere tankeeksperimenter og skrive kontrafaktisk historie, og det er bred enighet om at barn trenger et læringsmiljø med aldersblanding for å virkelig kunne spille på hverandres styrker, svakheter og erfaringer.

I det voksende feltet utviklingspsykologi hevdes det også at snever alderssegregering vil skape en sterkere tendens til sammenligning og konkurranse. Dette vil igjen kunne snevre inn rammene for hvilke variasjoner som anses for å være normale, og få oss til å stemple normal variasjon som problematisk eller avvikende. Dette antar man vil skape et lite hensiktsmessig læringsmiljø, som tar fokus bort fra læring, og hvor ønsket om å ikke skille seg ut og tilegne seg relativt overfladisk kunnskap blir forsterket.

Slik som skolen fungerer nå så har barna har liten grunn, for å ikke snakke om grunnlag, til å sammenligne seg med andre. Slik blir det mulig at jevnaldrende barn driver med fullstendig forskjellige ting, den ene mer kunnskapsrik i et område, og den andre i et annet, uten at dette skaper for mange problemer eller unødig usikkerhet.

Kommentarer

Populære innlegg fra denne bloggen

Kritikk av skolematematikken. Noen notater

I 2016 publiserte statsviter Andrew Hacker (f.1929) boken The Math Myth . Tittelen ser ut til å indikere at Hacker tar et steg bort fra sitt eget fagfelt. Men boken handler ikke om matematikk som sådan, men om hvordan matematikkfaget i skolen spiller en langt viktigere samfunnsrolle enn bare som fagformidling. Mange har innvendt at Hacker ikke er matematiker eller mattelærer, og at han kanskje burde bry seg om ting han kan mer om. Men boken handler altså ikke om selve mattefaget, men om hvordan vi som samfunn prioriterer og verdsetter matematikk, og hva slags aktiviteter barn og unge må fokusere på, om de skal komme inn på studier og konkurrere om ettertraktede arbeidsplasser.  Hackers opprinnelige kronikk fra 2012 i New York Times  fikk tittelen " Is Algebra Necessary? ", noe som åpenbart provoserte mange. Titler settes som kjent ofte av avisredaksjonen, og Hacker skriver at han helst ville ha kalt kronikken " How Much Mathematics Is Too Much? " (Hacker 2016, s.8)

Kilder til kjedsomhet

Hvorfor kjeder vi oss på skolen? Hva er det som påvirker hvordan vi opplever tiden på skolen, og læring mer generelt?  Veldig få ungdom synes skole er spesielt gøy, og i siste Ungdata-undersøkelse (8.trinn-Vg3) sier så mange som 73 prosent av sier at de kjeder seg . Omtrent 25 prosent oppgir i samme undersøkelse at de gruer seg til å gå på skolen. Samtidig oppgir jo 87 prosent av disse omtrent 140000 elevene at de trives på skolen, og 84 prosent som opplever at læreren deres bryr seg om dem. Leder for Ungdata-studien, Anders Bakken ved OsloMet, sier at trivselstallene har gått svakt nedover siden 1990-tallet, hvor omtrent 95 prosent oppga å trives på skolen.  Det er ingen tvil om at følelser spiller en viktig rolle i læring. Vi kjenner dette ganske godt fra egne erfaringer, og all forskning bekrefter slike antakelser (se feks Immordino-Yang 2015 for en oversikt). Vi lærer langt dårligere om vi ikke er interesserte, eller om læringssituasjonen domineres av negative følelser. Likevel hør

Noen kommentarer til Skolevegringsmysteriet av Brochmann og Madsen

La oss først snu på problemet og spørre: Hvorfor vil egentlig barn på skolen? Synes ikke de fleste at den er kjedelig og gørr? Jubler de ikke alle når det er ferie, eller om de får en ekstra fridag? Likevel går de aller fleste på skolen hver eneste dag. I tretten år, har det blitt. Vel, det er kanskje ikke så rart: de fleste vennene er der, det er der ting skjer. I ukedagene er de alle på skolen, så om man drar på lekeplassen i stedet er det ikke mange å leke med. Det sosiale presset er i tillegg stort (les: enormt), fra både voksne, familien og samfunnet generelt, og fra ens jevnaldrende, om enn på et annet vis. Men fra individets standpunkt er det altså ofte nok av grunner til å ikke ønske å være på skolen, og man kan jo spørre seg, hvorfor er det ikke flere som protesterer?  I deres nye bok Skolevegringsmysteriet  utforsker journalist og arkitekt Gaute Brochmann og psykologiprofessor Ole Jacob Madsen hva som kan være årsakene til at flere og flere barn sliter med å komme seg på skol